Inligting

Wat maak leer moeiliker namate ons ouer word?

Wat maak leer moeiliker namate ons ouer word?


We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.

Hoekom is dit moeiliker om jouself aan te pas by verskillende kulture, plekke en tale soos jy ouer word? Wat maak dit moeiliker om met emosionele patrone of idees op te breek na jare se gewoonte?

Is daar 'n natuurlike proses waarin die neuron se sinapse ingestel word, terwyl die plastisiteit van die brein later in die lewe amper verlore gaan?


Die antwoord(e) op hierdie vraag kan biblioteke vul. Maar ek kan hier 'n paar wenke gee, aangesien die vraag relevant en tydig is, wat die neiging gee tot 'n steeds toenemende lewensverwagting van die algemene bevolking in ontwikkelde lande (opmerklike uitsondering: VSA).

Ek dink jou vraag kan breedweg beantwoord word deur die feit dat degeneratiewe prosesse in die brein stadig, maar bestendig, al sy funksies benadeel. Moontlik redes vir die spesifieke verminderde vermoë van die brein om homself aan te pas by nuwe situasies is:

  • Die hippokampus speel 'n kritieke rol in die vorming van geheuevoorstellings wat belangrik is vir buigsame kognisie en sosiale gedrag (Rubin et al., 2014). Verminderde hippokampale neurogenese tydens veroudering kan die funksionering van die hippokampus benadeel (Couillard-Despres et al., 2011)
  • Degeneratiewe prosesse in die striatum benadeel implisiete leer wat nodig is vir die bemeestering van nuwe take (Rieckmann & Bäckman, 2009);
  • Tekorte in serotonien en dopamien neuromodulasie in verskeie breinstrukture as gevolg van degeneratiewe prosesse tydens veroudering lei tot verminderde leer en besluitneming (Eppinger et al., 2013);
  • Ouderdomsverwante veranderde neurosteroïedvlakke kan kognitiewe vermoëns benadeel (Vallée et al., 2011).

En die lys gaan aan.

Verwysings
- Couillard-Despres et al., Gerontol (2011); 57: 559-64
- Eppinger et al., Ann N Y Acad Sci (2011); 1235: 1-17
- Rieckmann & Bäckman, Neuropsigol Ds (2009); 19(4): 490-503
- Vryf in et al., Front Hum Neurosci (2014); 8: 742
- Vallée et al., Brain Res Rev (2001); 37(1-3): 301-312


Daar is toenemende bewyse dat verlies aan leerkapasiteit nie hoofsaaklik ouderdomsverwant is nie

Hieronder is net 'n paar artikels oor hierdie onderwerp ... ek weet daar is meer.

Die kort antwoord is dat daar toenemende bewyse is dat die verlies van geheue en leervermoë NIE 'n uitgemaakte saak van veroudering op sigself is nie, maar in werklikheid 'n neweproduk is van ander gesondheidskwessies, spesifiek nie bloeddruk beheer nie en nie 'hart' is nie. gesond". Vanuit 'n leek se siening is dit omdat skade aan die klein bloedvate in die brein stadig die omliggende senuweeweefsel sal beskadig. As dit gebeur, eindig jy met al die effekte wat AliceD uitwys.

Die punt is: Moenie aanvaar dat verlies aan leer "net 'n feit van veroudering" is nie.

Verwysings:


Die wetenskap agter hoe ons nuwe vaardighede aanleer

Om nuwe vaardighede aan te leer is een van die beste maniere om jouself beide bemarkbaar en gelukkig te maak, maar om dit eintlik te doen is nie so maklik soos dit klink nie. Die wetenskap agter hoe ons leer is die grondslag om jouself nuwe vaardighede aan te leer. Hier is wat ons weet oor die aanleer van 'n nuwe vaardigheid.

Ons brein is nog 'n bietjie van 'n raaisel. Ons sal waarskynlik nog jare leer oor hoe ons brein werk, maar ons begin 'n beter idee kry van hoe ons nuwe dinge leer. Vir daardie doel, laat ons begin deur te praat oor wat in jou brein gebeur terwyl jy 'n nuwe vaardigheidstel aanpak voordat ons na sommige van die wetenskaplik effektiewe maniere om te leer aangaan.

Hoe jou brein verander soos jy 'n nuwe vaardigheid aanleer

Elke keer as jy iets nuuts leer, verander jou brein op 'n redelik wesenlike manier. Op sy beurt maak dit ander dele van jou lewe makliker omdat die voordele van leer verder strek as om net goed in iets te wees. Soos The New Yorker uitwys, hou die aanleer van 'n nuwe vaardigheid allerhande onverwagte voordele in, insluitend die verbetering van werkgeheue, beter verbale intelligensie en verhoogde taalvaardighede.

Net so, soos jy 'n nuwe vaardigheid aanleer, word die vaardigheid eintlik makliker om te doen. Cornell Universiteit verduidelik wat aangaan:

Spesifiek, opleiding het gelei tot verminderde aktiwiteit in breinstreke betrokke by moeitevolle beheer en aandag wat nou oorvleuel met die frontoparietale beheer en dorsale aandagnetwerke. Verhoogde aktiwiteit is egter gevind na opleiding in die versteknetwerk wat betrokke is by selfreflekterende aktiwiteite, insluitend toekomsbeplanning of selfs dagdroom. Dus word vaardigheidsbemeestering geassosieer met verhoogde aktiwiteit in gebiede wat nie betrokke is by vaardigheidsprestasie nie, en hierdie verskuiwing kan in die grootskaalse netwerke van die brein opgespoor word.

In wese, hoe meer bedrewe jy word in 'n vaardigheid, hoe minder werk het jou brein om te doen. Met verloop van tyd word 'n vaardigheid outomaties en jy hoef nie te dink oor wat jy doen nie. Dit is omdat jou brein homself eintlik mettertyd versterk soos jy daardie vaardigheid aanleer. Scientific American breek dit alles so op:

Baie verskillende gebeurtenisse kan 'n sinaps se krag verhoog wanneer ons nuwe vaardighede aanleer. Die proses wat ons die beste verstaan, word langtermynpotensiëring genoem, waarin die herhaaldelike stimulering van twee neurone terselfdertyd die skakel tussen hulle versterk. Nadat 'n sterk verband tussen hierdie neurone gevestig is, sal die stimulering van die eerste neuron meer waarskynlik die tweede prikkel.

Benewens die maak van bestaande sinapse meer robuust, laat leer die brein groter word. Optiese beelding stel navorsers in staat om hierdie groei in diere te visualiseer. Byvoorbeeld, wanneer 'n rot 'n moeilike vaardigheid aanleer, soos om deur 'n gat te reik vir 'n korrel kos, groei binne minute nuwe uitsteeksels, genoem dendritiese stekels, op die sinapse in sy motoriese korteks, die gebied wat diere toelaat om te beplan en uit te voer bewegings.

Hoe meer verbindings tussen neurone gevorm word, hoe meer leer ons, en hoe meer inligting behou ons. Soos daardie verbinding sterker word, hoe minder hoef ons te dink oor wat ons doen, wat beteken dat ons beter kan word in ander fasette van 'n stel vaardighede.

Ons leer nog steeds oor leer. Dus, alhoewel ons kan sien hoe leervaardighede die brein beïnvloed, delf ons nog steeds in presies hoekom dit gebeur en al die voordele daarvan. Soos die ou spreekwoord sê, oefening maak perfek, maar hoe ons oefen is net so belangrik asof ons oefen.


Abstrak

Ouderdom word dikwels geassosieer met 'n afname in kognitiewe vermoëns wat belangrik is vir die handhawing van funksionele onafhanklikheid, soos die aanleer van nuwe vaardighede. Baie vorme van motoriese leer blyk relatief goed bewaar te bly met ouderdom, terwyl leertake wat assosiatiewe binding behels, geneig is om negatief beïnvloed te word. Die huidige studie het ten doel gehad om te bepaal of ouderdomsverskille bestaan ​​op 'n konfigurele responsleertaak, wat aspekte van motoriese leer en assosiatiewe binding insluit. Jong (M = 24 jaar) en ouer volwassenes (M = 66.5 jaar) het 'n gewysigde weergawe van 'n konfigurele leertaak voltooi. Gegewe die vereiste van assosiatiewe binding in die konfigurele verhoudings tussen response, het ons voorspel dat ouer volwassenes aansienlik minder leer as jong volwassenes sal toon. Ouer volwassenes het laer prestasie getoon (stadiger reaksietyd en laer akkuraatheid). In teenstelling met ons voorspelling, het ouer volwassenes egter soortgelyke leerkoerse getoon soos geïndekseer deur 'n konfigurele leertelling in vergelyking met jong volwassenes. Hierdie resultate dui daarop dat die vermoë om terloops kennis te bekom oor konfigurele reaksieverhoudings grootliks onaangeraak word deur kognitiewe veroudering. Die konfigurele responsleertaak verskaf insig in die taakeise wat leervermoëns by ouer volwassenes beperk.

Aanhaling: Clark R, Freedberg M, Hazeltine E, Voss MW (2015) Is daar ouderdomsverwante verskille in die vermoë om konfigurele antwoorde te leer? PLoS EEN 10(8): e0137260. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0137260

Redakteur: Michael A. Motes, Sentrum vir Breingesondheid, Universiteit van Texas in Dallas, VERENIGDE STATE

Ontvang: 18 Maart 2015 Aanvaar: 13 Augustus 2015 Gepubliseer: 28 Augustus 2015

Kopiereg: © 2015 Clark et al. Dit is 'n oop toegangsartikel wat versprei word onder die voorwaardes van die Creative Commons Attribution License, wat onbeperk gebruik, verspreiding en reproduksie in enige medium moontlik maak, mits die oorspronklike outeur en bron gekrediteer word

Beskikbaarheid van data: Alle demografiese en prestasiedatalêers is beskikbaar vanaf die Dryad-databasis (doi:10.5061/dryad.ng8p1).

Befondsing: Hierdie navorsing is gefinansier deur MV se aanvangsfondse wat deur die Universiteit van Iowa verskaf is.

Mededingende belange: Die skrywers het verklaar dat daar geen mededingende belange bestaan ​​nie.


Die moeilikheid met oordrag: Hoe kan ons leer meer buigsaam maak?

Ek definieer leer as die langtermyn behoud van kennis en vaardighede en die vermoë om oordrag tussen kontekste. Die retensie bietjie is redelik eenvoudig en onomstrede: as jy nie môre iets kan onthou nie, kan jy regtig sê dat jy dit geleer het? Soos Kirschner, Sweller & Clark dit gestel het, “As niks in langtermyngeheue verander het nie, is niks geleer nie.”

Oordrag is egter 'n bietjie moeiliker. In wese is dit’s die kwaliteit van buigsaamheid kan wat jy weet in een konteks toegepas word in 'n ander? Soos Daniel Willingham sê, “Kennis is buigsaam wanneer dit verkry kan word buite die konteks waarin dit aangeleer is en in nuwe kontekste toegepas word.”

Geheue is konteksafhanklik. Omdat oordrag van een konteks na 'n ander deur die konteks van oorspronklike leer beïnvloed word, kan studente in een konteks leer, maar nie daarin slaag om na ander kontekste oor te dra nie. Een studie het bevind dat straatkinders komplekse wiskunde kan uitvoer wanneer hulle verkope op straat doen, maar nie in staat was om gelykwaardige probleme wat in 'n skoolkonteks aangebied word, te beantwoord nie. In 'n ander studie het vakke baie goed gevaar met die maak van supermark-beste-koop-berekeninge, al het hulle swak gevaar met soortgelyke papier-en-potlood-wiskundeprobleme. Wat ons onthou hang in 'n mindere of meerdere mate af van die konteks waarin ons beide leer en inligting herwin soos hierdie studies deur Weingartner & Smith aandui.

Terug in 1901 het Thorndike & Woodworth hul beginsel van identiese elemente ontwikkel wat bepaal dat oordrag afhang van die vlak van ooreenkoms tussen opleiding- en prestasie-omgewings. Ons het’t regtig beweeg op veel sedertdien. Sogenaamde ‘ver-oordrag’ tussen verskillende vakdomeine – die idee dat jy die vaardigheid van analise in geskiedenis kan aanleer en dit dan fisika kan toepas – is baie moeiliker as wat dikwels veronderstel word. Kenners (diegene wat baie van 'n bepaalde vakdomein weet) vind dit baie makliker om hul kennis na nuwe kontekste oor te dra as beginners (diegene wat min weet binne 'n vakdomein). Dit is nie om te beweer dat 'n kundige fisikus meer in staat is as 'n fisika-beginner om dit wat hulle in fisika geleer het op geskiedenis toe te pas nie, net dat hulle dit meer eenvoudig sal vind om hul kennis na ander areas van fisika oor te dra. Soos ons in die volgende hoofstuk sal sien, is kundigheid hoogs spesifiek en kundiges en beginners dink op kwalitatief verskillende maniere.

Susan Barnett en Stephen Ceci se navorsing het die boustene gelê vir ons om die prosesse te begin verstaan ​​wat betrokke is by die oordrag van materiaal wat geleer is van een konteks na 'n ander. In hul 2002 referaat Wanneer en waar pas ons toe wat ons leer? 'n Taksonomie vir ver oordrag hulle het verskeie faktore geïdentifiseer wat oordrag beïnvloed.

Die eerste drie is gemoeid met die tipe inhoud oorgedra word: of dit 'n aangeleerde vaardigheid, 'n verandering in prestasie of 'n prestasie van geheue is.

Inhoud: wat oorgedra word?

Die ander ses word verbind met die konteks waarin die oordrag plaasvind: die kennisdomein (of leer oorgedra kan word tussen die domeine van sê, geskiedenis en biologie), die fisiese konteks (van een plek na 'n ander), tydelike kontekste (van een tyd na 'n ander), die funksionele konteks (tussen die akademiese en nie-akademiese instellings) en sosiale kontekste (tussen groepsituasies en individuele situasies) en die modaliteit (of materiaal tussen spraak en skryf oorgedra kan word). Op skool kan studente dalk in staat wees om dit wat hulle uit 'n geskiedenisklaskamer geleer het na die eksamenlokaal oor te dra, maar kan nie die vaardigheid om historiese bronmateriaal te analiseer na die ontleding van literêre tekste oor te dra nie.

Konteks: wanneer en waarheen oorgedra word

Barnett en Ceci kom tot die gevolgtrekking dat gevalle van ver-oordrag skaars is, maar onder die regte omstandighede kan gebeur, en selfs voorspelbaar kan blyk te wees. Dit is egter waarskynlik meer produktief vir onderwysers om die moontlikhede van 'naby oordrag' te oorweeg. Oordrag van een probleem na 'n ander binne 'n kursus, van een jaar in die skool na 'n ander, van die klaskamer na die eksamenlokaal, tussen skool en huis, en van skool na werkplek.

Soos ons gesien het, is ons vermoë om inligting te herwin sterk konteksafhanklik – ons koppel wat ons weet aan verwante onderwerp, tye, plekke, mense en gevoelens. Hierdie kontekstuele skakels verskaf leidrade of aansporings wat ons help om te kry wat ons nodig het wanneer ons dit nodig het. Die probleem is, wanneer ons 'n ding in een konteks leer, maak ons ​​staat op omgewingsaanwysings om dit te herroep, wanneer ons die konteks verander, kan die afwesigheid van daardie aanwysings veroorsaak dat ons nie in staat is om te herwin wat moontlik op 'n ander plek veilig was nie.

Sommige soorte byna-oordrag lyk redelik eenvoudig. Wanneer vakke vrae gevra word wat nou verband hou met materiaal waaraan hulle voorheen blootgestel is, is hulle in staat om oor te dra wat hulle geleer het (Wooldridge et al, 2014), maar dit lyk nie of oordrag plaasvind wanneer vakke vrae oor verwante materiaal gevra word nie. geneem uit dieselfde afdeling van 'n handboek. Die bevinding blyk te wees dat studente min probleme ondervind om leer oor te dra wanneer die presiese inligting waaroor hulle vasgevra word in 'n nuwe situasie gebruik word, maar vasvra op verwante inligting help nie studente om inligting oor te dra nie, selfs tussen nou verwante onderwerpe. Ongelukkig veralgemeen dit wat ons leer nie spontaan of outomaties na nuwe kontekste nie en daarom moet onderwysers hierdie proses fasiliteer (Butler, 2010).

Toe studente was gevra dat hulle verwante inligting na nuwe situasies sal moet oordra, hulle was baie meer geneig om dit wat hulle geleer het suksesvol toe te pas in 'n nuwe konteks. Dit blyk dat die aansporing van studente 'n noodsaaklike voorwaarde kan wees vir oorplasing.

Alhoewel ons natuurlik nie elke denkbare konteks kan voorspel waarin studente die kennis en vaardighede wat hulle onderrig sal moet toepas nie, kan ons studente voorberei deur hulle uitdruklik in te lig dat die materiaal wat bestudeer word op 'n nuwe konteks toegepas sal moet word en dan voorsien oefengeleenthede waar hulle voorkennis op nuwe situasies moet toepas. Met geluk sal dit studente help om situasies te herken waar hulle kan toepas wat hulle weet wanneer hulle in die toekoms opduik.

Ons moet ook erken dat die oordrag van kennis of vaardighede na 'n nuwe probleem beide kennis van die probleem se konteks en 'n diepgaande begrip van die probleem se onderliggende struktuur vereis. Kenners en beginners dink op kwalitatief verskillende maniere en wat vir 'n kenner voor die hand liggend kan wees, kan vir 'n beginner min sin maak. Om onderliggende strukture te sien kan vergemaklik word deur konkrete voorbeelde te gebruik. Byvoorbeeld, dit’s moeilik om die struktuur van hierdie probleem te verstaan, want dit’s so abstrak:

Maar, wanneer die probleem anders aangebied word, met 'n meer bekende konteks, dit’s baie makliker om te verstaan:

Die les vir onderwysers is dat die abstrakte voorbeeld wat vir ons perfek sin maak, vir ons studente betekenisloos kan wees. Ons kan studente egter help om die onderliggende strukture te sien deur 'n konkrete voorbeeld aan hulle voor te stel wat soortgelyke kenmerke deel.

Oordrag tussen kontekste is moeilik en, soos ek al voorheen verduidelik het, kan studente dalk nie noodwendig van die konteks van een sitplek na 'n ander sitplek in dieselfde klaskamer! Dit is die moeite werd om te weet dat ons studente se afhanklikheid van konteks kan verswak deur die omstandighede waarin idees gekodeer en opgespoor word, te verander. Ons kan ook die oordrag vergemaklik deur studente uitdruklik te vertel dat hulle dit wat hulle studeer in 'n nuwe konteks sal moet ophaal. Die gebruik van konkrete voorbeelde sal ook help. Maar seker die belangrikste ding vir onderwysers om te weet is dit hoe meer jy weet, hoe makliker is dit om wat jy weet na nuwe kontekste oor te dra.


Verouder ons brein vinniger as die res van ons liggame?

As u voel dat u breinkrag afneem namate u vorder na die middeljarige ouderdom en daarna, blameer u neurale stamselle. In 'n nuwe studie gepubliseer in Selstamsel, toon 'n span onder leiding van die USC Stamselwetenskaplike Michael Bonaguidi aan dat neurale stamselle - die stamselle van die senuweestelsel - vinnig verouder.

"Daar is chronologiese veroudering, en daar is biologiese veroudering, en dit is nie dieselfde nie," sê Bonaguidi, 'n assistent -professor in stamselbiologie en regeneratiewe medisyne, gerontologie en biomediese ingenieurswese aan die Keck School of Medicine van USC. “Ons stel belang in die biologiese veroudering van neurale stamselle, wat veral kwesbaar is vir die tande van tyd. Dit het implikasies vir die normale kognitiewe agteruitgang wat die meeste van ons ervaar soos ons ouer word, sowel as vir demensie, Alzheimer se siekte, epilepsie en breinbesering.”

In die studie het die eerste skrywer Albina Ibrayeva, 'n PhD-kandidaat vir biologie van veroudering in die Bonaguidi Lab in die Eli en Edythe Broad-sentrum vir regeneratiewe medisyne en stamselnavorsing by USC, saam met haar kollegas gekyk na die brein van jong, middeljarige ouderdomme en ou muise.

Deur individuele neurale stamselle, of NSS's, in die loop van 'n paar maande op te spoor, het hulle 'korttermyn-NSS'e geïdentifiseer wat vinnig onderskei in meer gespesialiseerde neurone, en' langtermyn-NSS'e wat hulself voortdurend verdeel en herhaal om voortdurend voort te gaan. reserwe van stamselle met die vermoë om baie verskillende seltipes in die brein te genereer. Hierdie sleutelpopulasie van langtermyn-NSS's het minder gereeld verdeel en kon nie hul getalle behou namate die muise verouder nie.

Die wetenskaplikes ondersoek vervolgens duisende gene in die langtermyn-NSS's, wat minder gereeld verdeel het en in 'n onaktiewe toestand, wat bekend staan ​​as rustigheid, ingeglip het. Die gene -aktiwiteit van die rustende NSS's het baie gewissel by jong versus middeljarige diere. Soos verwag, was daar veranderinge in gene wat beheer hoe langtermyn NSS'e verdeel, sowel as nuwe neurone en ander breinselle genereer. Dit was opmerklik dat daar baie belangrike veranderinge in geenaktiwiteit was wat verband hou met biologiese veroudering op jonger ouderdomme as wat verwag is.Hierdie pro-veroudering gene maak dit moeiliker vir selle om skade aan hul DNA te herstel, hul genetiese aktiwiteit te reguleer, inflammasie te beheer en ander stres te hanteer.

Onder die pro-verouderingsgene was die wetenskaplikes die meeste geïntrigeerd deur Abl1, wat die middelpunt van 'n netwerk van onderling verwante gene gevorm het.

"Ons was geïnteresseerd in die geen Abl1, want niemand het nog ooit die rol daarvan in neurale stamselbiologie bestudeer nie - hetsy in ontwikkeling of in veroudering," het Ibrayeva gesê.

Met behulp van 'n bestaande, FDA-goedgekeurde chemoterapie-middel genaamd Imatinib, kon wetenskaplikes maklik die aktiwiteit van die geen Abl1 inhibeer. Die wetenskaplikes het ouer muise dosisse Imatinib vir ses dae gegee. Nadat die middel die aktiwiteit van die geen Abl1 geblokkeer het, het die NSS'e meer begin verdeel en in die hippokampus versprei, die deel van die brein wat verantwoordelik is vir leer en geheue.

"Ons het daarin geslaag om neurale stamselle meer te verdeel sonder om uit te put, en dit is stap een," het Bonaguidi gesê. 'Stap twee is om hierdie stamselle aan te wakker om meer neurone te maak. Stap drie sal wees om te demonstreer dat hierdie bykomende neurone eintlik leer en geheue verbeter. Baie werk moet nog gedoen word, maar hierdie studie dui opwindende vordering aan na ons doelwit om voorskrifmedisyne te identifiseer wat ons brein kan verjong soos ons ouer word.”

Bykomende mede-outeurs sluit in: Maxwell Bay, Elbert Pu, Lei Peng, Naibo Zhang, Daniel Aaron, Congrui Lin, Galen Resler, en Axel Hidalgo van USC David Jorg en Benjamin D. Simons van die Universiteit van Cambridge en Heechul Jun en Mi- Hyeon Jang van die Mayo Clinic College of Medicine.


Navorsing in breinfunksie en leer

Die brein begin volwasse word selfs voor geboorte. Alhoewel dit die grootste deel van die lewe aanhou volwasse word, word die brein nie teen dieselfde tempo in elke individu volwasse nie.

Dit behoort nie verbasend te wees nie. Ons liggame groei immers teen verskillende tempo - ons bereik puberteit op verskillende ouderdomme en ons emosionele volwassenheid ook op verskillende tye. Hoekom moet ons brein enigsins anders wees?

Net omdat jy 'n klaskamer vol studente het wat omtrent dieselfde ouderdom is, beteken dit nie dat hulle ewe gereed is om 'n spesifieke onderwerp, konsep, vaardigheid of idee te leer nie. Dit is belangrik vir onderwysers en ouers om te verstaan ​​dat volwassenheid van die brein leergereedheid beïnvloed. Vir onderwysers is dit veral belangrik wanneer lesse ontwerp word en watter strategieë gekies word om te gebruik.

As onderwyser moet alle kinders uitgedaag en gekoester word om voordeel te trek uit jou onderrig. Instruksie dit is bo of onder die volwassenheid vlak van 'n kind se brein is nie net onvanpas nie dit kan ook lei tot gedragsprobleme in jou klaskamer. Onvanpaste gedrag - soos vermyding, uitdagende gesag en aggressie teenoor ander studente - kan verklaar word deur 'n versuim om onderrig by die breinvolwassenheid van jou studente te pas.

Jy behoort dit ook te weet alle breinfunksies word nie teen dieselfde tempo volwasse nie. ’n Jong kind met hoogs gevorderde verbale vaardighede kan growwe en fyn motoriese beheer stadiger ontwikkel en sukkel om duidelik te skryf. 'N Ander kind kan fisiek gevorderd wees, maar weet nie hoe om sy/haar sosiale vaardighede te bestuur nie. Ander is moontlik kognitief gevorderd, maar toon emosionele onvolwassenheid.

Om al hierdie redes is dit belangrik om te verstaan ​​hoe ons brein volwasse word, asook die verskille wat in elke stadium van "normale" ontwikkeling teenwoordig kan wees.

Die onderstaande aanbevelings word ondersteun deur bewyse.

  • Wees bewus van ontwikkelingsverskille tussen u studente. Hierdie verskille het implikasies vir gedrag wat studente in jou klaskamer toon.
  • Verstaan ​​dat normale ontwikkeling baie verskil binne dieselfde ouderdom en dieselfde graad. Ons onderwysstelsel is opgestel vir die gerief om groot getalle kinders in 'n graadvlakklaskamer te onderrig. Die ouderdom vir toelating tot 'n bepaalde graad is nie noodwendig gekoppel aan breinvolwassenheid vir alle kinders nie. Alhoewel jy nie bepaal watter kinders in jou klas is nie, moet jy sensitief wees vir die verskeidenheid ontwikkelingsvlakke wat in jou klaskamer aangebied word.
  • Wees bewus daarvan dat kinders wat te vroeg gebore is dalk nie op dieselfde ontwikkelingsvlak as ander van hul chronologiese ouderdom is nie. Kinders wat meer as 8 weke vroeg gebore word, mag nie hul maats inhaal voordat hulle 3 of 4 jaar oud is nie. Alhoewel premature kinders bo die ouderdom van 4 dikwels nie onderskei kan word van kinders wat nie prematuur was nie, kan daar vroeggebore kinders wees wat aanhou vertragings toon. Wees bewus van hierdie moontlikheid wanneer u 'n kind se vordering met sy/haar ouers bespreek.

- Voor in die klas sit.
- Pas sy/haar pas van skoolwerk aan.
- Ontvang meer openlike begrip en aanmoediging deur sy/haar onderwyser.

Daarbenewens is dit dikwels nuttig om kinders wat chroniese siektes en/of fisiese beperkings het alternatiewe aktiwiteite te voorsien en om hul portuurgroepe te help om die rede te verstaan ​​waarom hierdie verskillende aktiwiteite aangebied word.

Aktiwiteite wat motoriese en ouditiewe vaardighede koppel kan die ontwikkeling van beide weë aanmoedig.

’n Kind wat probleme ondervind met skryf en ander fyn motoriese vaardighede vind baat by die inryg van kaarte, doolhowe en naspoor. Hierdie aktiwiteite help studente eintlik om die visueel-motoriese areas of hul brein te ontwikkel.

Wanneer 'n kind deur 'n moeilike visuele probleem praat, kan dit hom/haar help om te leer. In ander gevalle kan 'n kind wie se taalvaardighede vertraag word baat by take wat nie taal vereis nie.

  • Moenie aanvaar dat 'n kind 'n gestremdheid het net omdat sy/haar leer vertraag is nie. Wees bewus daarvan dat die ontwikkeling van kognitiewe en ander vaardighede dikwels ongelyk is.
  • Moenie aanvaar dat vertragings wat 'n kind vandag toon, mettertyd beter sal word nie. Indien 'n kind nie sy/haar vordering verbeter nie, is dit belangrik om meer inligting in te samel en dan die kind te verwys vir verdere evaluering indien aangedui.
  • Moenie 'n een-grootte-pas-almal-benadering aanneem nie. Ervare onderwysers wissel vaardighede en aktiwiteite vir verskillende studente binne 'n graad. Sommige van hierdie veranderlikheid werk as gevolg van die verskillende lewenservarings van kinders en sommige werk as gevolg van verskille in breinvolwassenheid. Maar om een ​​of ander rede is verskeidenheid 'n goeie ding.
  • Moenie kinders in groepe plaas wat uitsluitlik op ouderdom gebaseer is nie. Vir sommige kinders is leer om te lees 'n stryd. Baie is nie gereed om te leer lees voordat hulle sewe jaar oud is nie, terwyl ander gereed is op die ouderdom van vier. (Dit is dalk veral waar vir seuns.) Sosiale volwassenheid korreleer nie met ander leervaardighede nie. Sosiale en leereienskappe moet afsonderlik aangespreek word om toepaslike plasing te bepaal.
  • Moenie die vermoë oordeel op grond van fisiese voorkoms nie. Dit is baie belangrik om nie kinders op grond van hul fisiese voorkoms te oordeel nie. Kinders wat langer en/of meer fisies volwasse is, is moontlik nie kognitief gevorderd nie. En kinders met serebrale gestremdheid het dikwels gemiddelde tot bogemiddelde vermoë ondanks aansienlike probleme met motoriese en spraakproduksie.

Kinders leer op verskillende maniere. En hoewel die volwassenheid van die brein 'n belangrike faktor is wanneer dit kom by die aanleer van verskille, is die ware storie meer ingewikkeld as dit. Die manier waarop kinders leer hang af van ouderdom, vlak van ontwikkeling en breinvolwassenheid. Leerverskille hou ook verband met genetika, temperament en omgewing, maar in hierdie module gaan ons fokus op hoe en wanneer die brein volwasse word.

Verskillende breinstrukture verouder teen verskillende tempo en volg verskillende paaie, maar rypwording begin lank voor geboorte. Soos 'n fetus groei, reis senuweeselle (neurone) na hul uiteindelike liggings binne die brein. Die oorlewing van enige neuron is nie gewaarborg nie. Daar is mededinging tussen neurone vir beperkte ruimte en diegene wat nie 'n tuiste vind nie - 'n plek waar hulle kan leef en floreer - word teruggesnoei en vernietig. Dit is nog nie bekend waarom sommige neurone 'n tuiste vind en ander nie, maar nadat 'n neuron gesak het, gaan dit voort om te groei en ontwikkel binne sy breinstreek.

Wanneer snoei nie plaasvind nie of onvolledig is, kan afwykings in leer en/of gedrag die gevolg wees.

Ontwikkeling van die brein van 25 dae tot 9 maande:

By geboorte is beide motoriese en sensoriese stelsels van die brein reeds aan die gang. 'n Pasgebore baba het genoeg motoriese beheer om te voed en om weg te beweeg van pynlike of ander onaangename stimuli. Alhoewel visuele en ouditiewe sisteme by geboorte teenwoordig is, gaan dit voort om in die eerste paar maande van die lewe te ontwikkel soos die brein op die omgewing reageer (Carlson, 2014).

By gesonde kinders ontwikkel motoriese en sensoriese stelsels steeds gedurende kleuterjare en die voorskoolse jare. Ouditiewe en visuele vaardighede verbeter ook gedurende hierdie tyd. Aangesien breinontwikkeling na geboorte deur insette van die omgewing beïnvloed word, en omdat daardie insette uniek aan elke kind is, is elke menslike brein uniek.

Let wel: insette uit die omgewing is nie altyd goed nie. Daar word gemeen dat kinders wat te vroeg gebore is, die aanvanklike geraas en gekletter rondom hulle as pynlik assosieer. Navorsing dui daarop dat 'n stil omgewing hierdie kinders toelaat om in te haal soos hul neurone verbindings maak (Rothbart et al., 2003).

Alhoewel die ouderdom waarop 'n kind gereed is om 'n spesifieke vaardigheid aan te leer, hard-wired raak soos die brein ontwikkel, word leer self ook deur die omgewing bepaal. 'n Kind is byvoorbeeld gereed om te leer lees wanneer sy of haar ouditiewe sisteem ontwikkelingsgereed is om een ​​klank van 'n ander te onderskei. Maar as leesonderrig nie verskaf word nie, of as die kind se ouers nie die omgewing verryk deur vir hom of haar te lees nie, sal leer lees vertraag word.

Omgekeerd sal 'n kind wie se ouditiewe sisteem nie gereed is wanneer leesonderrig verskaf word nie ook vertraag word om te leer lees.

Die vermoë om te lees word ook versterk deur die ontwikkeling van die ouditiewe korteks en die ontwikkeling van vaardighede betrokke by die onthou van wat geleer word en die toepassing van daardie kennis op werklike probleme.

Let wel: 'n Sleutelvoorspeller van leesgereedheid is 'n kind se vermoë om rym te verstaan ​​(Semrud-Clikeman, 2006). Hierdie vermoë vertaal in vaardighede om te verstaan ​​hoe klanke verskil en weer voorspel 'n kind se sukses met klankonderrig.

In elke stadium van ontwikkeling is dit belangrik om kinders ouderdomsgeskikte take te gee. Maar wees versigtig wanneer jy take kombineer. Een ouderdomsgeskikte taak plus 'n ander ouderdomsgeskikte taak sorg nie noodwendig vir 'n ouderdomsgeskikte ervaring nie. Byvoorbeeld:

In die vroeë grade leer kinders hoe om fyn motoriese vaardighede en visuele vaardighede te koördineer. Hulle kan letters en syfers wat hulle sien, kopieer. Alhoewel hierdie eenvoudige taak outomaties vir jou is, verg dit baie konsentrasie vir hulle. Daarom moet 'n kind nie gevra word om items van die swartbord af te kopieer en probleme op dieselfde tyd op te los nie, tensy die handeling van kopiëring outomaties geword het.

Gedurende die vroeë elementêre jare groei vesels tussen neurone en die witstof van die brein (ook genoem miëlien). Die groeiende neurale netwerke van gekoppelde neurone en vesels is noodsaaklik vir die oordrag van inligting deur die brein. Namate die brein volwasse word, groei meer en meer vesels en die brein raak toenemend onderling verbind. Hierdie onderling gekoppelde netwerke van neurone is baie belangrik vir die vorming van herinneringe en die verbinding van nuwe leer met vorige leer.

Soos neurale netwerke vorm, leer die kind beide akademies en sosiaal. Aanvanklik is hierdie leer meestal rote in die natuur. Soos vaardighede meer outomaties word, hoef die kind nie so hard te dink oor wat hy of sy leer of doen nie, en breinhulpbronne word vrygemaak om vir komplekse take gebruik te word wat al hoe meer aandag en verwerking verg. Vaardighede in lees, wiskunde en skryf word meer gespesialiseerd en ontwikkel.

Die laat laer- en middelskooljare

Van laat laerskool tot middelskool, inferensiële denke word meer beklemtoon in skole, terwyl buitensporige leer ontneem word. Hierdie fokusverskuiwing word ondersteun deur die verhoogde konnektiwiteit in die brein en deur chemiese veranderinge in die brein neuronale weë wat beide kort- en langtermyngeheue ondersteun. Hierdie chemiese veranderinge kan vir ure, dae en selfs weke voortduur nadat die aanvanklike leer plaasgevind het (Gazzaniga, & Magnun, 2014). Leer word meer gekonsolideer, aangesien dit in langtermyngeheue gestoor word.

Gedurende die vroeë elementêre jare ontwikkel die kind motoriese vaardighede, visueel-motoriese koördinasie, redenasie, taal, sosiale begrip en geheue. Soos leer gekonsolideer word in neurale netwerke, konsepte kombineer tot betekenisvolle eenhede wat beskikbaar is vir latere gebruik. 'n Vermoë om veralgemeen en abstrak begin op hierdie stadium en gaan voort tot volwassenheid. Ook gedurende hierdie tyd leer die kind oor perspektief neem en sosiale interaksie. Die vermoë om 'n mens se sosiale plek te verstaan, is van kardinale belang vir die ontwikkeling van gepaste verhoudings met ander mense. Hierdie vaardighede is nou gekoppel aan die ontwikkeling van die bane van die regterhemisfeer sowel as in die areas van die brein wat gekoppel is aan emosionele verwerking (ook genoem die limbiese sisteem) (Semrud-Clikeman, 2007). ('n Kanaal is ’n pad wat een deel van die brein met ’n ander verbind, gewoonlik bestaande uit miëlien-geïsoleerde aksone. Trakte staan ​​gesamentlik as witstof bekend.)

Gedurende die latere laerskooljare en vroeë middelskooljare is die kind se breinaktiwiteit meestal in die posterior streke waar die areas vir ouditiewe, visuele en tasbare funksionering mekaar kruis. Hierdie kruising word die assosiasiearea van die brein genoem en bevat oor die algemeen inligting wat geleer is en nou gestoor word. Dit is die inligting wat algemeen gemeet word op prestasietoetse en verbaal gebaseerde vermoënstoetse.

Die frontale lobbe begin om meer volwasse te word in die middelskool. Die rypwording gaan voort deur middel van hoërskool en volwassenheid (Semrud-Clikeman & Ellison, 2009). Die frontale lobbe is 'n meer onlangse evolusionêre ontwikkeling in breine en stel mense in staat om hul gedrag te evalueer en aan te pas op grond van vorige ervaring. Die frontale lobbe word ook vermoedelik waar sosiale begrip en empatie woon (Damasio, 2008).

Die verfynde ontwikkeling van die frontale witstofbane begin rondom die ouderdom van 12 en duur voort tot in die twintigerjare. Hierdie area van die brein is van kardinale belang vir hoër kognitiewe funksies, gepaste sosiale gedrag en die ontwikkeling van formele operasies. Hierdie traktaatjies ontwikkel op 'n ordelike wyse en ondervinding blyk by te dra tot verdere ontwikkeling.

As jy adolessente onderrig, moet jy ook afleidingsdenke beklemtoon metakognisie. Vir sommige adolessente stem breinontwikkeling ooreen met ons opvoedkundige verwagtinge. Vir ander val die twee nie saam nie en is daar 'n wanverhouding tussen biologie en opvoeding. In hierdie geval is die adolessent nie in staat om die maksimum voordeel uit onderrig te verkry nie en is dit dikwels nie in staat om meer gevorderde idees te verstaan ​​nie. Alhoewel leerprobleme te wyte is aan onvolwassenheid, kan dit dui op ernstiger leer- of aandagprobleme.

Namate verbindingskanale in die frontale lobbe meer verfyn word, word daar van adolessente verwag om oor hul gedrag te "dink" en om hierdie gedrag te verander. Ongelukkig is dit die tyd wanneer adolessente meer is risiko-gevoelig en impulsief as volwassenes. Sommige van hierdie neiging is gekoppel aan veranderinge in hormonale ontwikkeling sowel as in breinveranderinge.

Die figuur hieronder toon die witstofbane in 'n volwasse brein. Let op die gekleurde areas wat die bane van voor na agter van die brein openbaar, wat goeie kommunikasie van voor na agter sowel as van regs na links moontlik maak.

Breinveranderinge in die frontale lob gaan voort teen 'n vinnige pas tydens adolessensie en die gesonde individu word beter in staat om meer primitiewe metodes van reaksie (soos baklei of verbaal aggressief te wees) te beheer ten gunste van gedrag wat aanpasbaar is. Adolessente en jong volwassenes begin die wêreld deur die oë van ander sien en hulle raak beter om met ander mense om te gaan.

Hul vordering in die rigting van meer onafhanklikheid kan 'n opwindende maar ook uitdagende taak wees. As die oorgang na meer volwasse gedrag problematies is, kan die probleem te wyte wees aan breinryping. Dis waar 'n onderwyser kan help.

Sommige adolessente het meer struktuur nodig, ander het meer vryheid nodig. 'n Onderwyser is op 'n unieke plek om ouers en adolessente te help om hierdie grense te verstaan ​​en om hul leiding by elke situasie aan te pas. Skole begin ook besef dat kleiner groeperings en meer kontak met volwassenes ook help. Hierdie veranderinge is baie gepas en in pas met die sosiale en emosionele behoeftes van adolessente - sowel as breinrypwording - wat op hierdie kritieke tyd plaasvind.

In elke stadium van ontwikkeling is dit belangrik dat onderwysers die verband tussen neurologiese ontwikkeling en leer verstaan. Hierdie begrip is veral belangrik wanneer daar 'n wanverhouding tussen ontwikkeling en opvoedkundige verwagtinge is. Die wanverhouding kan wees as gevolg van brein rypwording verskille of dit kan wees as gevolg van 'n ontwikkeling gestremdheid. Navorsing het verskille in breinstruktuur, aktivering en ontwikkeling gevind by kinders met leergestremdhede (Aylward, EH, et al., 2003 Maisog et al., 2008 Shaywitz, 2004), aandaggebrek-hiperaktiwiteitsversteuring (Siedman et al., 2006 Swanson, et al., 2007) en in gemoedsversteurings (Konarski, et al., 2008 Pliszka, 2005). Verdere navorsing is op al hierdie gebiede nodig.

Mite: Jy kan sekere dele van die brein oplei om hul funksionering te verbeter.

Feit: Dit was 'n aantreklike en soms winsgewende idee vir baie entrepreneurs. Dit is egter nie moontlik om 'n spesifieke breinstreek te teiken en net op daardie deel van die brein te onderrig nie. Die brein is sterk verbind. Neurone in die brein leer onthou en vergeet, maar hulle doen dit nie in isolasie nie. Vaardighede moet in hul samestellende dele afgebreek word en hierdie dele kan aangeleer word. Ons verstaan ​​egter nie heeltemal hoe hierdie leer plaasvind nie en ons weet ook nie presies "waar" in die brein wat leer gestoor word nie. Bewyse van slagoffers van beroerte en kopbesering toon dat besering aan die brein van een individu nie dieselfde verlies in die brein van 'n ander persoon tot gevolg mag hê nie (Goeggel, 2012). Breine is soos vingerafdrukke - alhoewel daar raakpunte is, is daar verskille wat elke brein uniek maak.

Mite: Jy word gebore met sekere vermoëns en dit verander nie met verloop van tyd nie.

Feit: Op 'n tyd het mense geglo dat die brein teen die ouderdom van drie in sy volle vorm ontwikkel het, en dat wat daarna ontwikkel het, net 'n kwessie van verfyning was. Trouens, ons weet nou dat die brein plastiek is - dit verander met ervaring en ontwikkeling.Bewyse toon dat breinontwikkeling tot in die twintigerjare voortduur eerder as om die ontwikkeling op 5 of selfs 12 jaar te beëindig. Vir sommige adolessente eindig die rypwording van die frontale lobbe eers tot die ouderdom van 25 jaar. kollege, terwyl ander op 'n vroeër ouderdom gereed is.

'N Kind met 'n leergestremdheid sal altyd die gestremdheid hê.

Terwyl 'n kind met 'n leergestremdheid, of met aandaggebrek-hiperaktiwiteitsversteuring (ADHD), voortdurende probleme in hierdie gebiede kan toon, is daar behandelings wat die kind kan help om vir die probleme te vergoed. (Hierdie intervensies word in ander dele van hierdie module bespreek.) Die brein verander met ervaring en die direkte onderrig van toepaslike vaardighede is die belangrikste aspek van leer vir kinders met spesiale behoeftes. Shaywitz (2004) rapporteer sukses in die onderrig van vergoedingsvaardighede aan kinders met ernstige disleksie wat op 'n vroeë ouderdom begin en regdeur die skool voortduur. Gross-Glenn (1989) het bevind dat volwassenes met 'n vroeë geskiedenis van disleksie, wat geleer het om te lees, verskillende paaie ontwikkel het in vergelyking met dié sonder so 'n geskiedenis. Die bewyse van hierdie navorsing dui daarop dat nuwe paaie met intervensie gevorm kan word. Alhoewel hierdie paaie nie so doeltreffend is as dié wat gewoonlik vir hierdie take gebruik word nie, kan dit voldoende funksioneer. Reaksie op intervensie is 'n metode wat kan help om 'n intervensie aan te pas by 'n kind se behoeftes (Fiorello, Hale, & Snyder, 2006).

Die omgewing kan 'n kind se vermoë verbeter.

Die omgewing kan vermoë verhoog of dit kan dit verlaag. 'N Kind met 'n gemiddelde vermoë in 'n verrykte omgewing kan baie meer vermag as 'n helder kind in 'n verarmde omgewing. Alhoewel dit bemoedigend is om te glo dat verryking op enige stadium effektief kan wees, dui onlangse navorsing daarop dat vroeë verryking voordeliger is as latere verryking. Die brein groei in spronge, veral in die 24ste tot 26ste week van swangerskap, en tussen die ouderdom van een en twee, twee en vier, middelkinderjare (ongeveer ouderdomme 8 tot 9) en adolessensie (Semrud-Clikeman & Ellison, 2009). Hierdie breingroeispruite is min of meer in ooreenstemming met Piaget se stadiums van ontwikkeling. Dit val saam met periodes van vinnige aanleer van taal en motoriese vaardighede in die een tot vierjarige kind se konkrete operasies in die middelkinderjare en formele operasies by adolessente. Hierdie areas moet verder bestudeer word, veral met betrekking tot intervensies.

Vaardighede soos werkgeheue, beplanning, organisasie en aandag ontwikkel met verloop van tyd met breinrypwording en met oefening.

Werkende geheue is die vermoë om inligting in gedagte te hou terwyl u 'n probleem oplos. Vir jong kinders moet onderwysers een vir een aanwysings gee. Vir laat laerskoolkinders kan aanwysings in 'n beperkte reeks stappe gegee word. Vir kinders met probleme op hierdie gebied, is dit nuttig om die instruksies te herhaal om seker te maak dat hulle onthou wat van hulle gevra word. Die lysstappe op die swartbord kan ook nuttig wees. Probleme in die werkgeheue kan gekoppel word aan probleme met afleibaarheid en/of aandag.

Uitvoerende funksies is daardie vaardighede wat 'n persoon toelaat om te evalueer wat gebeur het, om te kyk na wat gedoen is en om van koers na 'n alternatiewe of ander reaksie te verander (Diamond, 2006). Uitvoerende funksie vaardighede stel kinders in staat om te verstaan ​​wat voorheen gebeur het en om hul gedrag te verander om in nuwe situasies te pas. Onderwysers kan help met die ontwikkeling van uitvoerende funksie deur oefeninge in te sluit wat vra "wat dink jy kan volgende in die storie gebeur?" of hulle kan storiekaarte verskaf.

Beplanning en organisasie is die vermoë om te beplan en te organiseer is 'n vaardigheid wat ontwikkel saam met die brein se vermoë om inligting te konsolideer. Hierdie vaardighede ontwikkel stadig en met ervaring en ontwikkeling. Onderwysers kan help met die ontwikkeling van hierdie vaardighede deur die kind aanvanklik te vra om na te dink oor die stappe wat nodig is om 'n projek te voltooi. Om die kind te leer hoe om 'n probleem te ontleed, is ook nuttig - wat moet jy eerste doen? Wat moet u volgende doen? Vir ouer kinders kan direkte onderrig van sketse hulle help met skryf. Die gebruik van dagbeplanners en kalenders kan studente ook help om te beplan vir die voltooiing van langer opdragte.

Werkende geheue

Gaan u ooit na 'n telefoonboek om 'n nommer op te soek en onthou dit net lank genoeg om dit te skakel? Dit is 'n voorbeeld van werkende geheue. As u afgelei word deur die nommer op te soek en die nommer te skakel, sal u dit vergeet. Om iets in die werksgeheue te laat berg, moet dit geoefen en geoefen word. Vir 'n jong kind is dit veral moeilik omdat aandag en afleibaarheid die werkgeheue aansienlik beïnvloed. Boonop is werkgeheue oor die algemeen 'n funksie van die frontale kwab en vir jonger kinders is die frontale kwab nie so goed ontwikkel as by ouer kinders nie. Om 'n jong kind te vra om meer as een of hoogstens twee dinge op 'n slag te doen, sal dus nie suksesvol wees nie - hul brein is eenvoudig nie gereed nie. Vir laerskoolkinders verbeter die werkgeheue namate die brein volwasse word. Die meeste kinders op laerskool kan tot vier aanwysings op een slag volg. Vir diegene wat jonger is, is dit moontlik om een ​​rigting op 'n slag te oefen of die kind die aanwysings te laat herhaal - die oefen van hierdie vaardighede verbeter prestasie. Vir adolessente kan werkgeheue weens afleiding misluk. Om die werking van die werkgeheue te verbeter, is dit nuttig om seker te maak dat die persoon na u luister. Daarbenewens, selfs vir 'n volledig ontwikkelde werkende geheue, is die geheue buffer sensitief vir oorlading. Indien 'n student gevra word om te veel dinge op een slag te doen (of te onthou), sal hy/sy nie hierdie inligting kan verwerk nie. In 'n lesingsformaat moet inligting ook visueel en mondelings verskaf word, sodat voldoende materiaal in die werkgeheue -buffer kan kom. Daar is gevind dat die gebruik van lyste, repetisies en dagbeplanners almal nuttig is om inligting te onthou wat andersins werkende geheue sou oorlaai (Diamond, & Lee, 2011).

Uitvoerende funksies

Bewyse dui daarop dat hierdie vaardighede hoofsaaklik in die frontale lobbe woon en mettertyd ontwikkel. Alhoewel jong kinders 'n mate van vermoë het om hul uitvoerende funksionele vaardighede te verbeter op grond van terugvoer van onderwysers en ouers, verbeter die uitvoerende funksies met ouderdom. Ouer kinders raak meer bedrewe met hierdie vaardighede en gebruik dit meer buigsaam. Dit is interessant om daarop te let dat uitvoerende funksies negatief beïnvloed word deur gebrek aan fokus, en kinders met ADHD het dikwels probleme met uitvoerende funksies.

Onlangse navorsing dui ook aan dat wanneer materiaal emosioneel op 'n negatiewe manier gelaai is (soos die druk om iets vir 'n toets te leer, of die druk om deur die onderwyser geroep te word en 'n vraag te beantwoord), uitvoerende funksionering afneem. Dit gebeur tot 'n mate by elke kind, maar dit is veral waar vir kinders met ADHD (Castellanos, Songua-Barke, & Milham, 2006).

As u enige kind vra om 'n taak uit te voer wat konsentrasie en beplanning verg, is dit belangrik om soveel as moontlik steierwerk aan die kind te verskaf sodat hy/sy voordeel kan trek uit onderrig. Met volwassenheid hou uitvoerende funksionering verband met gepaste gedrag in 'n verskeidenheid situasies.

Posner se model

In Posner se aandagsmodel vorm beide posterior en anterior streke van die brein 'n komplekse netwerk wat subkortiese strukture insluit, soos die caudate-kern vir die verwerking van aandagverwante aktiwiteite (Posner, & amp Rothbart, 2007). Daar word vermoed dat drie netwerke by hierdie model betrokke is: waarskuwing, oriëntering en uitvoerende gesag.

Die waarskuwingsnetwerk laat 'n persoon weet dat iets anders aan die gebeur is. Die oriënterende netwerk oriënteer die persoon na 'n gebeurtenis — waar die gebeurtenis is, wat die gebeurtenis is, ens. Die uitvoerende netwerk koördineer insette van inligting en bepaal toepaslike aksies en reaksies. Regter frontale lob disfunksies hou verband met tekorte in die waarskuwingsnetwerk, bilaterale posterior disfunksies stem ooreen met tekorte in die oriënterende netwerk, en linker caudate nukleus disfunksies stem ooreen met tekorte in die uitvoerende netwerk.

Net soos Posner se teorie, dui Corbetta en Shulman (2002) daarop dat netwerke in verskillende dele van die brein betrokke is by aandagfunksies. Hulle sê dat die voorste deel van die brein betrokke is by die seleksie of opsporing van items waaraan aandag gegee moet word en die voorbereiding van doelgedrewe gedrag. Die tweede stelsel is in die tydelik-pariëtale gebied en die onderste frontale streke van die regterhemisfeer. Dit is hierdie stelsel wat gespesialiseer is vir die seleksie van relevante stimuli, veral wanneer 'n gebeurtenis onverwags is. Hierdie tweede netwerk gee aandag aan omgewingsgebeurtenisse wat belangrik is omdat dit óf skaars óf verrassend is. As sodanig sou hierdie stelsel 'n beskermende stelsel wees om aandag te vestig op besonder bedreigende of lonende stimuli.

Vir verdere aanbevelings vir vaardighede, sien ook Lynn Meltzer se "Executive Function in Education: From Theory to Practice" (Meltzer, 2011).

  1. Beloon goeie gedrag vinnig en so gereeld as moontlik. Raadpleeg die module oor lofprysing.
  2. Volg deur met gevolge. Waarsku 'n keer as 'n kind die vasgestelde reëls oortree. As die gedrag voortduur, moet u onmiddellik die beloofde gevolg volg.
  3. Vir oormatige aktiwiteit:
    1. Gebruik aktiwiteit as 'n beloning. Wissel 'n sitplekgebaseerde aktiwiteit af met 'n meer fisieke aktiwiteit. Stuur byvoorbeeld die kind kantoor toe met 'n nota vir die sekretaresse of gee 'n aktiwiteit wat die kind uit die situasie verwyder.
    2. Versoek aktiewe reaksies. Voorbeelde sluit in praat, beweeg of organisering van antwoorde.
    3. Moenie probeer om fisieke aktiwiteit te verminder nie.
    4. Moedig nie-ontwrigtende beweging aan.
    5. Laat studente staan ​​terwyl hulle sitplek doen.

    Daar is min direkte studies van verskille in breinontwikkeling tussen meisies en seuns, en min tot geen oor etnisiteit. Daar is egter 'n aantal studies wat kyk na verskille in breinstruktuur en funksionering by kinders met leergestremdhede (LD's), outistiese spektrumversteuring of ADHD. Bevindinge werp lig op die probleme wat kan ontstaan ​​as breinontwikkeling nie volgens plan verloop nie.

    Die volgende paragrawe hersien die literatuur oor geslagsverskille, leergestremdhede en ADHD kortliks. Die oorsig is nie volledig nie, aangesien navorsing op hierdie gebied aan die gang is. Dit dra steeds by tot ons begrip van hoe die brein volwasse word en gee ons idees oor intervensies wat gebruik kan word om probleme te verlig.

    Alhoewel daar min studies is oor geslagsverskille by jong meisies en seuns, is daar gevind dat volwasse vroue 'n groter vrou het CORPUS callosum ('n bondel gemiëlineerde vesels wat die twee hemisfere verbind) as mans (Semrud-Clikeman, Fine, en Bledsoe, 2009). Dit kan beteken dat by vroue die twee hemisfere beter met mekaar kommunikeer. Daarbenewens is daar aanduidings dat vroue hul vaardighede deur die brein versprei het, terwyl mans hul vaardighede in spesifieke streke van die brein het. Dit is nie duidelik of hierdie verskille algemeen voorkom nie. Gevolglik is baie meer navorsing nodig.

    Ons leer al hoe meer dat kinders met leergestremdhede 'n ander brein het. Met behulp van magnetiese resonansie beelding (MRI), het baie studies bevind dat die breinarea wat betrokke is by die ooreenstemmende klanke en letters gekompromitteer word by kinders met disleksie (Maisog, Einbinder, Flowers, Turkeltaub, & Eden, 2008). Hierdie kleiner breinareas korreleer met swakker prestasie op toetse van leesprestasie, woordaanval en vinnige benoemingsvermoë van letters, syfers en voorwerpe (Gabrieli, 2009). Die CORPUS callosum daar is ook gevind dat dit verskil by kinders met disleksie. Die verskille word gevind in streke wat gebiede met taal en lees verbind (Fine, Semrud-Clikeman, Stapleton, Keith, & amp; Hynd, 2006). Hierdie verskille blyk te wyte te wees aan verminderde koerse van snoei gedurende die vyfde en sewende maand van swangerskap (Paul, 2011).

    Funksionele MRI (fMRI) bevindings begin daarop dui dat kinders met LD's inligting anders verwerk as kinders sonder LD's. Frontale breinstreke is meer doeltreffend in vlot volwasse lesers in vergelyking met kinders wat begin lees (Schlaggar, 2003). Soos 'n kind ontwikkel, word die linker frontale streek meer aktief. Maar vlot lees blyk ook met hierdie streek verband te hou. Vloter lesers aktiveer hierdie area meer as kinders met leesprobleme (Schlaggar et al., 2002). Boonop toon kinders met leerprobleme meer aktiwiteit op die 'verkeerde' plekke. Hulle pariëtale en oksipitale areas is byvoorbeeld meer aktief, en hulle toon meer aktiwiteit in die regterhemisfeer as die linkerhemisfeer. Daarteenoor aktiveer kinders sonder leerprobleme die frontale streke en die linkerhemisfeer met minder aktivering in die regterhemisfeer.

    Die aktivering van die brein is meer verspreid wanneer kinders begin leer lees. Die aktivering word geleidelik meer gespesialiseerd soos lees verbeter. Net so, wanneer hulle gevra word om enkele woorde te lees, toon normale lesers linkerhemisferiese aktivering, terwyl diegene met disleksie meer regterhemisferiese aktivering toon (Breier, et al., 2002 Papincolaou, 2003).

    Breinstreke in die linkerhemisfeer en tydelike streek Daar is gevind dat dit meer aktief is by goeie lesers in vergelyking met diegene wat vir hul disleksie vergoed het en voldoende kon lees (Raizada, Tsao, Liu, Holloway, Ansari, & Kuhl, 2010). Daarbenewens het Gabrieli (2003) bevind dat verbeterings by aktivering gevind is na herstel van ouditiewe verwerkingsvermoë. Dit is nog nie duidelik of hierdie veranderinge met verloop van tyd voortduur nie. verdere studie is nodig om moontlike breinreaksie op remediëring te verstaan. Hierdie bevinding is belangrik omdat aktivering van die linkerhemisfeer, 'n streek wat vir taalfunksies gespesialiseer is, 'n belangrike rol in lees speel terwyl die regterhemisfeer oor die algemeen geïmpliseer is vir verwerking van nuwe stimuli. Aangesien kinders met leergestremdheid die regterhemisfeer aktiveer wanneer hulle lees, blyk dit te dui dat hulle lees as 'n meer nuwe taak as 'n aangeleerde taak vind.

    Vroeë leesgebruike visueel-perseptuele prosesse algemeen geleë in die agterste gedeelte van die brein. Soos die leesproses meer word outomatiese, die frontale sisteme word meer aktief. Die vordering van eenvoudige letter- en woordoproep na werklike leesbegrip vereis dus 'n rypwording van neurale paaie wat die agterkant van die brein met die voorkant verbind (Shaywitz, 2004). Veranderinge vanaf regterhemisferiese verwerking aan linkerhemisferiese verwerking daar is ook gevind dat dit voorkom met verbetering in leesvaardighede en verbetering in taalfunksionering. Sulke veranderinge word nie gevind vir kinders met disleksie nie, en hul leesvaardigheid word nie outomaties en moeiteloos nie. Bykomende navorsing vorder oor leerprobleme by ouer studente.

    Daar was verskeie studies van die moontlike strukturele verskille tussen kinders met en sonder aandaggebrek-hiperaktiwiteitversteuring (ADHD) (Bledsoe, Semrud-Clikeman, Pliszka, 2009 Castellanos, Sonuga-Barke, Milham, & Tannock, 2006 Cherkasova, & Hechtman, 2009 Shaw, Eckstrand, Sharp, Blumenthal, Lerch, Greenstein, . & Rapoport, 2007). 'N Studie van die totale breinvolume het 'n vyf persent kleiner volume in die brein van die groep met ADHD gevind in vergelyking met 'n kontrolegroep. Hierdie verskil in volume was nie verwant aan ouderdom, lengte, gewig of IK nie. Nog 'n struktuur van belang was die caudate kern. Die kaudaatkern is in die middel van die brein geleë en word geassosieer met die neurotransmitter dopamien. Daar is gevind dat die caudaat kleiner is by kinders met ADHD, wat moontlik dui op minder beskikbaarheid van dopamien - die neurotransmitter wat help met fokus van aandag en impulsbeheer (Semrud-Clikeman et al., 2006). Volumetriese studies het ook kleiner volumes van die frontale lob gevind by kinders met ADHD, veral die witstof volume van die frontale lob. Verskille is ook opgemerk in die wit stof in die agterste streke van die brein, veral vir kinders wat nie op stimulerende medisyne soos Ritalin reageer het nie (Hale, Reddy, Semrud-Clikeman, Hain, Whitaker, Morley,. & Amp Jones, 2011 ).

    3D-illustrasie van die Caudate

    Koronale sny wat witstof toon

    Die bevinding van verminderde witstofvolume in die regter frontale en posterior streke van die brein, sowel as caudaat asimmetrie verskille, dui daarop dat stelsels wat algemeen verband hou met volgehoue ​​aandag is anders vir kinders met ADHD. Hierdie bevinding kan help om die probleme wat kinders met ADHD het met meer gevorderde aandagfunksies, soos bv selfregulering en uitvoerende funksie. Verminderde witstofvolume lei tot minder kommunikasie tussen die frontale en posterior areas. Die posterior area van die brein is verantwoordelik vir toegang tot inligting uit vorige situasies, terwyl die frontale area van die brein hierdie kennis toepas op die huidige situasie. As daar nie genoeg kommunikasie tussen hierdie twee sentrums is nie, sal die kind probleme ondervind om toegang te verkry tot voorheen geleerde inligting of om dit korrek toe te pas op die nuwe situasie. Dit stem ooreen met die bevinding dat 'n kind met ADHD probleme ondervind om kennis (of reëls) toe te pas, al kan hy/sy dalk vir jou die reël vertel.

    'N Redelike nuwe manier van ondersoek is die gene X -omgewinginteraksie om die etiologie en verloop van ADHD te help verstaan. Nigg et al. (2010) het die literatuur nagegaan en gevind dat psigososiale faktore bydra tot aandagprobleme. 'N Kind kan byvoorbeeld voldoende doen as die spanning van die gesin laer is. As gesinsontwrigtings (egskeiding, omstrede ouerskap) egter voorkom, kan aansienlike inkorting ontstaan. ADHD het 'n relatief hoë oorerflikheid, wat beteken dat dit gewoonlik in gesinne voorkom. In hierdie gesinne kan daar genetiese aanspreeklikheid wees wat op sy beurt weer met omgewingstriggers in wisselwerking kan tree. By die werk met gesinne met 'n geskiedenis van ADHD, is dit dus belangrik vir opvoeders om, indien nodig, inligting te verskaf en bewus te wees van hierdie kwesbaarhede.

    Die ontwikkeling van minder verbindings tussen breingebiede kan die doeltreffendheid van hierdie verbindings beïnvloed - wat lei tot 'n swakker funksionering, maar nie 'n totale funksieverlies nie (Fair, Nagel, Bathula, Dias, Mills,. & Amp Nigg, 2010 Makris, Buka , Biederman, Papadimitriou, Hodge, Valera, & Seidman, 2008 Nigg, 2006). Funksionele neurobeelding, wat 'n mens in staat stel om te sien wat die brein doen wanneer die persoon 'n taak voltooi, het verlaagde aktivering in die streke van die frontale lob en kaudaatkern getoon wanneer die kind gevra word om inhibeer n reaksie. (Reageer nie wanneer hy/sy graag wil reageer nie) (Pliszka et al., 2006). Minder aktivering kan heel moontlik aandui dat minder verbindings tussen neurale netwerke gemaak word en minder aandag aan detail. Bykomende studie is nodig in hierdie area om die verskille wat teenwoordig kan wees by kinders met ADHD en dié sonder, ten volle te verstaan.

    Daar is gevind dat kinders met outisme groter koppe as die algemene bevolking het (Verhoeven, De Cock, Lagae, & Sunaert, 2010). Daar is gevind dat die brein van kleuters met outisme 10 persent groter is as ewe-ouderdom eweknieë, met die grootte van die kop wat afneem met ouderdom. Hulle gaan egter voort om deur die loop van die lewe groter te wees as bejaarde eweknieë (Anagnostou, & Taylor, 2011). Interessant genoeg is daar geen verskil in kopgrootte by geboorte nie (Keller, Kana, & Just, 2007) en die breingroei wat later plaasvind, kan as gevolg van vroeë oorgroei van neurone, gliale selle en 'n gebrek aan sinaptiese snoei. Lykskouingstudies het bevind dat kinders met outisme beide groter totale prefrontale neurontellings en breingewig vir hul ouderdom gehad het as kontrolekinders (Courchesne, et al., 2011). Bevindinge het voorgestel dat die ekstra weefsel wat die toename in grootte veroorsaak nie goed benut of georganiseer word nie - dus lei tot swakker vaardigheidsontwikkeling (Aylward et al., 2002). Spesifieke bykomende bevindinge dui op 'n toename in grysstofvolume veral in die temporale lobbe (Herbert et al., 2002 Rojas et al., 2002). Deur gebruik te maak van strukturele MRI-ontledings, het Courchesne et al. (2003) het kleiner hoeveelhede witstof in vergelyking met grysstof by kleuters en adolessente gevind. Ander studies van volwassenes met outisme het verminderde grootte van die corpus callosum gevind (Hardan, Minshew, & Keshava, 2000), 'n struktuur wat die twee hemisfere verbind, sowel as probleme met inter-streeksintegrasie (ook 'n witstoffunksie) (Hadjikhani, Joseph, Snyder, & Tager-Flusberg, 2006). Sommige studies het voorgestel dat 'n groter brein, 'n groter witstofvolume en ontwrigte grysstofkolomme 'n probleem kan wees vir 'n persoon met outisme om inligting te integreer en hierdie inligting te veralgemeen in nuwe situasies (Schultz et al., 2000). Hierdie probleme kan inmeng met die persoon se vermoë om inligting in 'n verstaanbare geheel saam te stel.

    fMRI -outisme versus gesonde beheeraktiveringspatroon

    MRI outisme vs gesonde beheer volume vergelyking

    Die amigdala, anterior cingulate en hippokampus is deel van die limbiese sisteem - die emosionele deel van die brein. Die amigdala is belangrik in emosionele opwekking, sowel as die verwerking van sosiale inligting. Die hippokampus maak voorsiening vir die korttermyn- en uiteindelike langtermynberging van inligting, terwyl die anterior cingulate werk as 'n tipe sentrale uitvoerende beampte, wat die aandag rig waar dit die nodigste is.

    Lykskouings van outistiese individue het abnormaliteite van beide die hippokampus en die amygdala aan die lig gebring, insluitend minder verbindings en kleiner hippocampi. Hierdie bevinding kan lei tot probleme met die vorming van nuwe herinneringe of die assosiasie van emosies met herinneringe uit die verlede (Carlson, 2014), en kan bydra tot probleme wat mense met outisme ondervind met betrekking tot sosiale wederkerigheid en sosiale bewustheid. Strukturele neuro -beeldstudies van kinders met outisme toon die volume van die amygdala en hippocampus wat vergroot moet word (Groen, Teluij, Buitelaar, & Tendolkar, 2010), hoewel verdere navorsing op hierdie gebiede nodig is. Sommige het voorgestel dat die amygdala belangrik kan wees vir die bemiddeling van fisiologiese opwekking en as dit nie so aktief is nie, is die persoon moontlik nie so gemotiveerd om aan sosiale aktiwiteite deel te neem nie (Murphy, Deeley, Daly, Ecker, O'Brien, Hallahan, & Murphy, 2012).

    Meer onlangse studies het begin om diskrete areas van die brein te evalueer wat by mense met outisme ontwrig kan word. ’n Area van die temporale lob wat gevind is dat dit belangrik is om gesigte te herken, is by kinders met outisme bestudeer. Daar is gevind dat hierdie area onderaktief is by mense met outisme en die mate van onderaktivering is hoogs gekorreleer met die mate van sosiale gestremdheid (Schultz et al., 2001). Van bykomende belang is dat hierdie area van die temporale lob ook betrokke is by suksesvolle oplossing van Theory of Mind take, vaardighede wat ook aangetas word by mense met outisme (Castelli et al., 2000 Martin & Weisberg, 2003).

    Beide die frontale lobbe en die boonste area van die temporale lobbe is belangrik vir die begrip en persepsie van sosiale interaksies sowel as die interpretasie van gesigsuitdrukkings. Die frontale lobbe is ook betrokke by die vermoë om 'n ander se perspektief te neem - of in sosiale kognisie. Hierdie areas is intiem verbind met die limbiese sisteem sowel as die temporale lob areas wat vroeër in hierdie afdeling bespreek is. Studies van breinmetabolisme het verminderde aktiwiteit in hierdie streke van die brein gevind by pasiënte met outisme, veral wanneer hulle gevra word om take uit te voer wat sosiale kognisie en persepsie aanspreek (Harms, Martin, & Wallace, 2010).

    Anagnostou, E., & Taylor, M. J. (2011). Oorsig van neuroimaging in outismespektrumafwykings: wat het ons geleer en waarheen ons van hier af gaan. Mol Outisme, 2, 4-4.

    Aylward, E. H., Richards, T. L., Berninger, V. W., Nagy, W. E., Field, K. M., Grimme, A. C., . & Cramer, S. C. (2003). Instruksionele behandeling wat verband hou met veranderinge in breinaktivering by kinders met disleksie. Neurologie, 61, 212-219.

    Aylward, E. H., Minshew, N. J., Field, K., Sparks, B. F., & Singh, N. (2002). Effekte van ouderdom op breinvolume en kopomtrek in outisme. Neurologie, 59, 175-183.

    Bledsoe, J., Semrud-Clikeman, M., & Pliszka, S. R. (2009). 'n Magnetiese resonansiebeeldingstudie van die serebellêre vermis in chronies behandelde en behandeling-naïewe kinders met 'n gekombineerde tipe aandag-tekort/hiperaktiwiteitsversteuring. Biologiese psigiatrie, 65, 620-624.

    Breier, J., Simos, P. G., & Fletcher, J. M. (2002). Abnormale aktivering van tempopariëtale taalareas tydens fonetiese analise by kinders met disleksie. Neuropsychology, 17, 610-621.

    Carlson, N.R. (2014). Fisiologie van Gedrag (11de uitgawe). Bloomington, MN: Pearson.

    Castellanos, F. X., Sonuga-Barke, E. J., Milham, M. P., & Tannock, R. (2006). Karakterisering van kognisie in ADHD: verder as uitvoerende disfunksie. Tendense in kognitiewe wetenskappe, 10, 117-123.

    Castelli, F., Frith, C., Happe, F., & Frith, U. (2002). Outisme, Asperger-sindroom en breinmeganismes vir die toekenning van geestelike toestande aan geanimeerde vorms. Brein, 125, 1839-1849.

    Cherkasova, M. V., & Hechtman, L. (2009). Neurobeelding in aandagafleibaarheid-hiperaktiwiteitsversteuring: buite die frontostriatale stroombaan. Kanadese tydskrif vir psigiatrie. Revue canadienne de psychiatrie, 54, 651-664.

    Corbetta, M., & Shulman, G. L. (2002). Beheer van doelgerigte en stimulusgedrewe aandag in die brein. Die natuur hersien neurowetenskap, 3, 201-215.

    Courchesne, E., Mouton, P.R., Calhoun, M.E., Semendeferi, K., Ahrens-Barbeau, C., Hallet, MJ, Barnes, C.C., & amp; Karen Pierce, K. (2011). Neurongetal en -grootte in prefrontale korteks van kinders met outisme. Tydskrif van die Amerikaanse Mediese Vereniging, 306, 2001-2010.

    Damasio, A. (2008). Descartes se fout: Emosie, rede en die menslike brein. Random House.

    Diamond, A. (2006). Die vroeë ontwikkeling van uitvoerende funksies. Lewensduur kognisie: Meganismes van verandering, 70-95.

    Diamond, A., & Lee, K. (2011). Intervensies wat getoon word om uitvoerende funksie-ontwikkeling by kinders 4 tot 12 jaar oud te help. Wetenskap, 333(6045), 959-964.

    Fair, D. A., Posner, J., Nagel, B. J., Bathula, D., Dias, T. G. C., Mills, K. L.,. & amp; Nigg, J. T. (2010). Atipiese versteknetwerkverbinding by jeugdiges met aandagafleibaarheid/hiperaktiwiteitsversteuring. Biologiese psigiatrie, 68, 1084-1091.

    Fine, J. G., Semrud-Clikeman, M., Keith, T. Z., Stapleton, L. M., & Hynd, G. W. (2007). Lees en die corpus callosum: 'n MRI-familiestudie van volume en area. Neuropsychology, 21, 235-241.

    Fiorello, C. A., Hale, J. B., & Snyder, L. E. (2006). Kognitiewe hipotesetoetsing en reaksie op intervensie vir kinders met leesprobleme. Sielkunde in die skole, 43, 835-853.

    Gabrieli, J. D. (2009). Disleksie: 'n nuwe sinergie tussen onderwys en kognitiewe neurowetenskap. Wetenskap, 325, 280-283.

    Gabrieli, J. (2003). Neuro -beeldbewyse oor die breinbasis van disleksie. Referaat gelewer by die International Dislexia Association-konferensie in San Diego.

    Gazzaniga, M. S., & Mangun, G. R. (2014). Kognitiewe neurowetenskap (4de uitgawe). Boston: MIT Press.

    Goeggel, S. B., Berger, S., Hagmann, B. B., & Steinlin, M. (2012). [Traumatiese breinbesering by kinders]. Praxis, 101, 317-324.

    Groen, W., Teluij, M., Buitelaar, J., & Tendolkar, I. (2010). Amygdala en hippokampus vergroting tydens adolessensie in outisme. Tydskrif van die American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 49, 552-560.

    Gross-Glenn, K., Duara, R., Barker, W. W., & Loewenstein, D. (1991). Positron emissie tomografiese studies tydens reekswoordlees deur normale en dislektiese volwassenes. Tydskrif vir Kliniese en Eksperimentele Neuropsigologie, 13, 531-544.

    Hadjikhani, N., Joseph, R. M., Snyder, J., & Tager-Flusberg, H. (2006). Anatomiese verskille in die spieëlneuronsisteem en sosiale kognisienetwerk in outisme. Serebrale korteks, 16, 1276-1282.

    Hale, J. B., Reddy, L. A., Semrud-Clikeman, M., Hain, L. A., Whitaker, J., Morley, J., . & Jones, N. (2011). Uitvoerende inkorting bepaal ADHD medikasie reaksie: implikasies vir akademiese prestasie. Tydskrif vir leergestremdhede, 44, 196-212.

    Hardan, A. Y., Mishew, N. J., & Keshavan, M. S. (2000). Corpus callosum grootte in outisme. Neurologie, 55, 1033-1036.

    Harms, M. B., Martin, A., & Wallace, G. L. (2010). Gesigsemosie-herkenning in outismespektrumafwykings: 'n oorsig van gedrags- en neurobeeldingstudies.Neuropsigologie oorsig, 20, 290-322.

    Herbert, M. R., Ziegler, D. A., Deutsch, C. K., O'Brien, L. M., Lange, N., & Bakardjiev, A., et al. (2003). Dissosiasies van serebrale korteks, subkortikale en serebrale witstofvolumes by outistiese seuns. Brein, 126, 1182-1192

    Konarski, J.Z., McIntyre, R.S., Kennedy, S.H., Rafi-Tari, S. Soczynska, J.K., & Ketter, T.A. (2008). Volumetriese neurobeeldingondersoeke in gemoedsversteurings: Bipolêre versteuring versus ernstige depressieversteuring. Bipolêre versteurings, 10, 1-37.

    Maisog, J. M., Einbinder, E. R., Flowers, D. L., Turkeltaub, P. E., & Eden, G. F. (2008). 'n Meta-analise van funksionele neuroimagingstudies van disleksie. Annale van die New York Academy of Sciences, 1145, 237-259.

    Makris, N., Buka, S. L., Biederman, J., Papadimitriou, G. M., Hodge, S. M., Valera, E. M., . & amp; Seidman, L. J. (2008). Aandag en uitvoerende stelsels abnormaliteite by volwassenes met kinderjare ADHD: 'n DT-MRI studie van verbindings. Serebrale korteks, 18, 1210-1220.

    Martin, A., & Weiberg, J. (2003). Neurale grondslae vir die verstaan ​​van sosiale en meganiese konsepte. Kognitiewe Neuropsigologie, 20, 575-587.

    Meltzer, L. (2011). Uitvoerende funksie in onderwys: Van teorie tot praktyk. New York: Guilford Press.

    Murphy, C. M., Deeley, Q., Daly, E. M., Ecker, C., O'Brien, F. M., Hallahan, B., . & Murphy, D. G. (2012). Anatomie en veroudering van die amygdala en hippokampus in outismespektrumversteuring: 'n in vivo magnetiese resonansbeeldingstudie van Asperger-sindroom. Outisme Navorsing, 5, 3-12.

    Nigg, J.T. (2006). Wat veroorsaak ADHD? Verstaan ​​​​wat verkeerd gaan en hoekom. New York: Guilford Press.

    Nigg, J.T., Nikolas, M., & Burt, S.A. (2010). Gemeet geen-vir-omgewing interaksie met betrekking tot aandagafleibaarheid/hiperaktiwiteitsversteuring. Tydskrif van die American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 49, 863-873.

    Papanicolaou, A. C. (2003). Breinbeelding in normale en gestremde lees: 'n Ontwikkelings-opvoedkundige perspektief. Referaat gelewer by die International Dislexia Association-konferensie in San Diego.

    Paul, L. K. (2011). Ontwikkelingsmisvorming van die corpus callosum: 'n oorsig van tipiese callosale ontwikkeling en voorbeelde van ontwikkelingsafwykings met callosale betrokkenheid. Tydskrif vir Neuro-ontwikkelingsafwykings, 3, 3-27.

    Pliszka, S. (2005). Die neuropsigofarmokologie van aandagafleibaarheid-hiperaktiwiteitsversteuring. Biologiese Psigiatrie, 57, 1385-1390.

    Plizska, S., Glahn, D., Semrud-Clikeman, M., Franklin, C., Perez III, R., & Liotti, M., (2006). Neurobeelding van inhiberende beheer in behandeling naïewe en chronies behandelde kinders met ADHD. American Journal of Psychiatry, 163, 1052-1060.

    Posner, M. I., & Rothbart, M. K. (2007). Navorsing oor aandagnetwerke as 'n model vir die integrasie van sielkundige wetenskap. Annu. Ds Psychol., 58, 1-23.

    Raizada, R. D., Tsao, F. M., Liu, H. M., Holloway, I. D., Ansari, D., & amp Kuhl, P. K. (2010). Koppel breinwye multivoxel-aktiveringspatrone aan gedrag: Voorbeelde uit taal en wiskunde. NeuroBeeld, 51, 462-471.

    Rojas, D. C., Bawn, S. D., Benkers, T. L., Reite, M. L., & Rogers, S. J. (2002). Kleiner linkerhemisfeer planum temporale by volwassenes met outistiese versteuring. Neurowetenskapbriewe, 328, 237-240.

    Rothbart, M. K., Ellis, L. K., Rosario Rueda, M., & Posner, M. I. (2003). Ontwikkeling van meganismes van temperamentele moeitevolle beheer. Tydskrif vir persoonlikheid, 71, 1113-1144.

    Schlaggar, B. L. (2003). FMRI en die ontwikkeling van enkelwoordlees. Referaat gelewer tydens die International Dyslexia Association -konferensie in San Diego.

    Schlaggar, B. L., Brown, T. T., Lugar, H. M., Visscher, K. M., Miezin, F. M., & Petersen, S. E. (2002). Funksionele neuroanatomiese verskille tussen volwassenes en skoolgaande kinders in die verwerking van enkelwoorde. Wetenskap, 296, 1476.

    Schultz, R. T., Romanski, L., & Tsatsanis, K. (2000). Neurofunksionele modelle van outistiese versteuring en Asperger se sindroom: leidrade van neuroimaging. In A. Klin, F.R. Volkmar, & S.S. Sparrow (Reds.), Asperger-sindroom (pp. 19-209). New York: Plenum Press.

    Semrud-Clikeman, M. (2007). Sosiale bevoegdheid by kinders en adolessente. New York: Springer.

    Semrud-Clikeman, M. (2006). Neuropsigologiese aspekte vir die evaluering van LD. Tydskrif vir Leergestremdhede, 38, 563-568.

    Semrud-Clikeman, M. & Ellsion, P.A.T. (2009). Kinderneuropsigologie. New York: Springer.

    Semrud-Clikeman, M., Fine, J.G., & Bledsoe, J. (2009). Neurobeelding by vroue. In E. Fletcher-Janzen (Red.), Neuropsychology of Women (pp. 1-37). Boston, Springer.

    Semrud-Clikeman, M., Plizska, S., Liotti, M., Higgins, K., & Lancaster, J.L. (2006). Neurobeelding by kinders met ADHD, behandel en behandeling naïef. Neurologie, 67, 1023-1027.

    Shaw, P., Eckstrand, K., Sharp, W., Blumenthal, J., Lerch, J. P., Greenstein, D.,. & Rapoport, J. L. (2007). Aandag-tekort/hiperaktiwiteit versteuring word gekenmerk deur 'n vertraging in kortikale rypwording. Verrigtinge van die National Academy of Sciences, 104, 19649-19654.

    Shaywitz, S. (2004). Oorkom disleksie. New York: Alfred A. Knopf.

    Seidman, L. J., Valera, E. M., & Makris, N. (2005). Strukturele breinbeelding van aandagafleibaarheid/hiperaktiwiteitsversteuring. Biologiese psigiatrie, 57(11), 1263-1272.

    Swanson, J. M., Kinsbourne, M., Nigg, J., Lanphear, B., Stefanatos, G. A., Volkow, N., . & amp; Wadhwa, P. D. (2007). Etiologiese subtipes van aandagafleibaarheid/hiperaktiwiteitsversteuring: breinbeelding, molekulêre genetiese en omgewingsfaktore en die dopamienhipotese. Neuropsigologie oorsig,17, 39-59.

    van Zomeren, A. H., & Brouwer, W. H. (1994). Kliniese neuropsigologie van aandag. New York: Oxford University Press.

    Verhoeven, J. S., De Cock, P., Lagae, L., & Sunaert, S. (2010). Neurobeelding van outisme. Neuroradiologie, 52, 3-14.

    Opsomming: Hoërvlak redenering of begrip.

    Amygdala: 'n Amandelvormige groep neurone in die limbiese sisteem wat vermoedelik betrokke is by die verwerking van emosies en geheue.

    Anterior cingulaat: Anterior gedeelte van die cingulate korteks. Asimmetrie: bevoordeel die een of die ander kant. Ook genoem lateraliteit.

    Aandag tekort hiperaktiwiteit versteuring: Geestesversteuring wat bestaan ​​uit gedrag soos impulsiwiteit, hiperaktiwiteit en probleme met inhibisie en selfregulering

    Outomatiese: Om 'n vaardigheid so outomaties te maak dat 'n mens nie daaraan hoef te dink terwyl jy dit uitvoer nie.

    Caudate kern: Deel van die Basal-Ganglia, die Caudate-kern word vermoedelik betrokke by regulering van beweging, leer en geheue.

    CORPUS callosum: 'n Witstofstruktuur wat die regter- en linkerhemisfere van die serebrale korteks verbind. Gedink om ongeveer 250 miljoen aksone te bevat wat regter- en linkerhemisfeerkommunikasie moontlik maak.

    Dopamien (DA): Deel van die katekolamienfamilie van neuro-oordragstowwe (epinefrien en norepinefrien), dopamien word natuurlik in die brein geproduseer en word vermoedelik betrokke by beloningsgebaseerde kognitiewe funksies.

    Disleksie: 'N Leergestremdheid wat probleme met lees en skryf veroorsaak.

    Empatie: Die vermoë om 'n ander persoon se emosionele toestand te herken en plaasvervangend te ervaar.

    Uitvoerende funksie: Hoër-orde kognitiewe prosesse wat 'n mens in staat stel om die organisasie van denke te beheer, en konteksspesifieke reëls toe te pas om 'n taak suksesvol uit te voer.

    Formele bedrywighede: Die vaardigheid om sistematies oor al die dele van 'n probleem te dink en by 'n redelike oplossing te kom.

    Frontale lobbe: Area van die brein wat bestaan ​​uit die voorste gedeeltes van regter- en linkerhemisfere van die serebrale korteks. Hierdie areas is betrokke by geheue, beplanning, organisasie, taal en impulsbeheer. Hierdie areas is ook gekoppel aan persoonlikheid.

    Funksionele magnetiese resonansie beelding (fMRI): 'N Tegniek waarin neurale aktiwiteit gemeet word deur veranderinge in bloedvloei. Helder areas op 'n fMRI beelde dui hoër hoeveelhede bloedvloei en groter aktiwiteit aan.

    Veralgemeen: Om 'n gevolgtrekking verder as 'n spesifieke voorbeeld toe te pas.

    Gliale selle: Selle van die senuweestelsel wat fisiese ondersteuning en voeding vir neurone verskaf. Hoër kognitiewe funksies: Sien uitvoerende funksies.

    Seekoei: Deel van die limbiese sisteem betrokke by die berging van nuwe kennis.

    Impulsief: Gedrag wat nie deurdag is nie.

    Afleidende denke: Om tussen die lyne te lees, behels dikwels betekenis wat geïmpliseer word eerder as eksplisiet.

    Inhibisie: Die vermoë om gedrag of impulse te reguleer.

    Interstreekse integrasie: Neurale verbindings wat soortgelyk is in die ligging.Taal: 'n Stelsel/groep simbole wat in verbale en visuele kommunikasie gebruik word.

    Leergestremdheid: Probleme in die ontwikkeling van taal, lees, wiskundige redenering of ander akademiese ondernemings in vergelyking met verwagtinge van 'n mens se vermoë. Geglo neurologies van aard.

    Linker hemisfeer: Die linkerkant van die serebrale korteks, gedink om taal en verbale kommunikasie te bemiddel.

    Limbiese sisteem: 'n Multistrukturele sisteem betrokke by emosies, geheue en fisiese regulering. Strukture soos die amygdala, cingulate gyrus, hippokampus, hipotalamus, ammillêre liggaam, nucleus accumbens, orbitofrontale korteks en talamus is almal strukture van die limbiese stelsel.

    Geheue: Vermoë om konseptuele, sosiale, emosionele en fisiese inligting te stoor en te herroep.

    Metakognisie : Dink oor jou eie leer, denke of persepsie.

    Miëlineer: Die witstof in die brein. Dit bestaan ​​uit lipiede (vet) wat impulse help om vinniger langs die senuwee te beweeg.

    Melinisering: Proses tydens ontwikkeling waardeur Miëlien oor die neurone gevorm word.

    Neuronale weë: Dit is paaie waardeur senuweeboodskappe beweeg terwyl hulle tussen die verskillende dele van die brein beweeg.

    Neurone: Selle wat die senuweestelsel uitmaak, verwerk en stuur seine elektries oor.

    Neurotransmitter: Senuweestelselchemikalieë wat elektriese seine van een neuron na 'n ander neuron herlei, versterk en moduleer.

    Perspektief neem: Die vermoë om 'n ander persoon se standpunt of oortuigings te verstaan. Verwerking van nuwe stimuli: ontleding van nuwe inligting wat die brein nie voorheen gesien het nie.

    Snoei: Proses waardeur breinselle afsterf om plek te maak vir meer doeltreffende verbindings tussen neurone.

    Redenering: Geestelike proses wat handel oor 'n mens se vermoë om gevoelens, gedagtes en emosies waar te neem en daarop te reageer.

    Regter hemisfeer: Die regterkant van die serebrale korteks, wat gedink word om ruimtelike, sosiale en emosionele begrip te bemiddel.

    Risiko-vatbaar: Vatbaar om kanse te waag en foute te maak.

    Rote: Leer deur memorisering.

    Selfregulering: Vermoë om 'n mens se gedrag en kognitiewe prosesse te beheer.

    Sosiale begrip: Vermoë om te bestuur en te funksioneer in sosiale omgewings soos portuurverhoudings.

    Volgehoue ​​aandag: Die vermoë om 'n mens se fokus op 'n aktiwiteit of stimulus van keuse te behou.

    Sinaptiese snoei: Wanneer swakker neurale verbindings verdun word en deur sterker verbindings vervang word.

    Tydelike streek: Die systreek van die serebrum is vermoedelik betrokke by ouditiewe prosessering.

    Teorie van denke: Take wat evalueer of 'n mens die vermoë het om 'n ander se persoonlike oortuigings, behoeftes, begeertes en bedoelings te oorweeg.

    Oordragvesels: Aksonale verbindings betrokke by neurale kommunikasie.

    Visuele motor: Koördinering van visuele en motoriese prosesse, soos natrek van letters.

    Visueel-perseptuele prosesse: Vermoë om visuele stimuli, soos die lees van woorde, korrek te interpreteer. Witstofvesels: Miëlineerde aksone.

    Witstof volume: Gekwantifiseerde hoeveelheid gemiëlineerde aksone.


    Ouderdomsverwante siektes en kognisie

    'n Verskeidenheid faktore kan met ouderdom kumulatiewe skade aan die brein veroorsaak en kognitiewe gestremdhede veroorsaak. Hierdie faktore sluit in skade aan die brein as gevolg van serebrale iskemie, koptrauma, gifstowwe soos alkohol, oormatige streshormone of die ontwikkeling van degeneratiewe demensie soos AD. Degeneratiewe demensie is die mees algemene oorsaak van betekenisvolle kognitiewe agteruitgang in die laat-lewe, maar 'n kombinasie van faktore is algemeen. By 'n gemeenskapsgebaseerde lykskouingsreeks pasiënte wat met demensie gesterf het, is gevind dat die algemeenste oorsaak van demensie AD is, gevolg deur vaskulêre demensie, en dan demensie met Lewy-liggame. 26 Gemengde demensie of demensie wat deur meer as een patologie veroorsaak is, was egter baie algemeen. 27 Dieselfde patologiese veranderinge kom baie algemeen voor by ouer volwassenes sonder demensie. In 'n groot klinies-patologiese studie van ouer volwassenes sonder demensie wat deelnemers van die Rush Memory and Aging Project en die Religious Orders-studie gekombineer het, het 100% neurofibrillêre tangles gehad, 82% het amiloïedplate gehad, 29% het makroskopiese infarkte, 25% mikroskopiese infarkte, en 6% het neokortikale Lewy-liggame gehad. 28 As gevolg van die baie algemene oorvleueling van siekte-geassosieerde patologie en kognitiewe agteruitgang in die bejaarde bevolking, is dit moeilik om siekteverwante afnames in kognisie te skei van dié as gevolg van die normale veroudering. 'n Onlangse groter studie uit dieselfde longitudinale studies het bevind dat vinniger tempo van kognitiewe agteruitgang geassosieer word met AD-patologie, makroskopiese infarkte en neokortikale Lewy-liggame, maar die kombinasie van al hierdie patologieë het slegs 41% van die variasie in afnametempo in hierdie steekproef van ouer volwassenes sonder demensie. 29 Dus veroorsaak hierdie laat-lewe siektes 'n versnelling van kognitiewe agteruitgang wat lei tot die ontwikkeling van demensie by baie pasiënte, maar sommige ouer volwassenes sonder demensie het wel kognitiewe agteruitgang wat nie deur hierdie patologiese veranderinge veroorsaak word nie.

    AD is die mees algemene oorsaak van kognitiewe agteruitgang by ouer volwassenes. Die voorkoms van klinies gediagnoseerde AD neem eksponensieel toe met ouderdom. Op ouderdom 65 het minder as 5% van die bevolking 'n kliniese diagnose van AD, maar hierdie getal neem toe tot meer as 40% na ouderdom 85. 2 30 Vir pasiënte wat AD ontwikkel, toon die meeste eers 'n subtiele afname in geheue en nuwe leer , gevolg deur ligte veranderinge in die uitvoerende kognitiewe funksie en later veranderinge in taal en visuospatiale verwerking. Baie van hierdie veranderinge in kognisie is soortgelyk aan normale kognitiewe verouderingsveranderinge, maar verskil volgens erns. 31 32 Die aanvang van kognitiewe agteruitgang is subtiel en moeilik om te bepaal. Progressie is geleidelik en kan meer sigbaar wees vir familielede as die pasiënt. Klinies ontwikkel die meeste pasiënte eers ligte kognitiewe inkorting (MCI), wat gedefinieer word as 'n sindroom van kognitiewe klagtes, meetbare ligte afname in kognisie, maar geen verandering in funksionele vermoëns, insluitend instrumentele aktiwiteite van die daaglikse lewe nie. MCI kan een of meer kognitiewe domeine behels, maar slegs geheue-domein MCI (dws amnestiese MCI) kom die meeste voor by pasiënte wat AD ontwikkel. As kognitiewe gestremdhede aanhou vorder en die pasiënt bewyse ontwikkel van funksionele gestremdheid wat deur hierdie kognitiewe gestremdhede veroorsaak word, sal hy of sy gediagnoseer word as demensie. As die pasiënt aan die kliniese kriteria vir AD voldoen, word die moontlike AD by hom gediagnoseer. Longitudinale studies dui daarop dat die omskakelingskoers van amnestiese MCI na waarskynlike AD �% per jaar is. 33

    Die ontwikkeling van biomerkers vir AD het ons vermoë verbeter om die temporele volgorde van veranderinge wat in die brein van iemand met AD voorkom, te verstaan. Die ontwikkeling van amyloïed positron emissie tomografie (PET) beelding (bv. Pittsburgh Compound B/PiB) het navorsers in staat gestel om die teenwoordigheid van amiloïed gedenkplaat afsetting in lewende proefpersone op te spoor. Studies in proefpersone met genetiese vorme van AD toon dat amiloïed gedenkplate opgespoor kan word 15 jaar voor kliniese simptoom aanvang en kortikale amiloïed afsetting is die vroegste merker van AD patologie. 34 PET-beeldvorming van glukosemetabolisme gebruik fluorodeoksiglukose (FDG-PET) as 'n merker van neuronale aktiwiteit en neurodegenerasie. Glukosemetabolisme, soos opgespoor deur FDG-PET, neem af in die posterior cingulate gyrus en die assosiasiekortekse van die temporale en pariëtale lobbe nader aan die tyd van meetbare kognitiewe agteruitgang. Bykomende merkers vir neurodegenerasie sluit in volumetriese MRI -metings van die hippokampus en metings van die serebrospinale vloeistofvlakke van die proteïen tau. Hierdie biomerkers begin veranderinge toon voordat baie ligte kognitiewe simptome verskyn en gemeet kan word. Nuwe diagnostiese klassifikasies vir AD is onlangs voorgestel wat hierdie biomerkers insluit. 35 36 Hierdie klassifikasiestelsel sluit 'n bepaling in of daar bewyse is van amyloïedafsetting, neurodegenerasie, of albei en of kognisie en funksie normaal of abnormaal is. Pasiënte met stadium 1 -siekte het serebrale amyloidose, slegs diegene met stadium 2 -siekte het amyloidose plus neurodegenerasie, maar geen kognitiewe agteruitgang nie, diegene met stadium 3 -siekte het amyloidose, neurodegenerasie, subtiele kognitiewe agteruitgang, maar geen funksionele afname nie en diegene met stadium 4 -siekte het amyloidose en neurodegenerasie , met meetbare kognitiewe en funksionele agteruitgang. Die beskikbaarheid van hierdie nuwe biomerkers en die nuwe klassifikasiestelsel was nuttig om prekliniese AD vir voorkomingsproewe te definieer. Individue met prekliniese AD het bewyse van amiloïedafsetting op amiloïed PET-beelding, maar normale kognisie en funksie (dws stadium 1 en 2 AD), en AD-biomerkers voorspel insidente kognitiewe inkorting in kognitief normale vakke wat longitudinaal gevolg word. 37

    Onlangs het Jack et al 'n groot groep proefpersone met normale kognisie-ouderdom 50 tot 89 ondersoek vir bewyse van amyloïedneerlegging deur gebruik te maak van PET-beelding en bewyse van neurodegenerasie deur gebruik te maak van MRI-metings van die hippokampus en FDG-PET-metings van hipometabolisme. 38 Hy het die kohort in vier groepe verdeel gebaseer op biomerker resultate, spesifiek klassifiseer amyloïed beelding resultate in positief (A+) of negatief (A−) en klassifiseer gekombineerde neurodegenerasie biomerker resultate in positief (N+) of negatief (N−). Met hierdie klassifikasie sou die A−N−-groep geklassifiseer word as met normale biomerkers, die A−N+-groep sou nie-Alzheimer-patologie (SNAP) met neurodegenerasie vermoed het, en die A+N−- en A+N+-groepe sou bewyse hê van verskillende stadiums van AD-patologie (dws onderskeidelik stadium 1 en 2 AD). In hierdie studie was die populasiefrekwensie van A−N− (normale biomerkers) 100% op ouderdom 50 en het afgeneem tot 17% teen ouderdom 89. Die frekwensie van A+N+ (AD met neurodegenerasie) het toegeneem tot 42% teen ouderdom 89 Die frekwensie van A−N+ (SNAP) het toegeneem tot 24% teen ouderdom 89. Dus, AD-patologie met neurodegenerasie en SNAP met neurodegenerasie word al hoe meer algemeen met ouderdom en het tot 66% van mense teen ouderdom 89 geraak, ten spyte van normale prestasie op kognitiewe toetsing.


    Wenk 5: Kies 'n toepaslike datavoorstelling en neurale netwerkargitektuur

    Neurale netwerkargitektuur verwys na die aantal en tipes lae in die netwerk en hoe hulle verbind is. Terwyl sekere beste praktyke deur die navorsingsgemeenskap gevestig is [62], bly argitektuurontwerpkeuses grootliks probleemspesifiek en is grootliks empiriese pogings wat uitgebreide eksperimentering vereis. Verder, aangesien diep leer 'n vinnig ontwikkelende veld is, is baie aanbevelings dikwels van korte duur en word dit gereeld vervang deur nuwer insigte wat deur onlangse empiriese resultate ondersteun word. Dit word verder gekompliseer deur die feit dat baie aanbevelings nie goed veralgemeen oor verskillende probleme en datastelle nie. Daarom is die keuse van hoe om data voor te stel en 'n argitektuur te ontwerp nader aan 'n kuns as 'n wetenskap. Dit gesê, daar is 'n paar algemene beginsels om te volg wanneer jy eksperimenteer.

    Eerstens, kennis van die beskikbare data en wetenskaplike vraag behoort datavoorstelling en argitektoniese ontwerpkeuses te bepaal. Byvoorbeeld, as die datastel 'n reeks metings is sonder 'n natuurlike ordening van insette (soos geenuitdrukkingsdata), kan meervoudige perseptrone effektief wees. Dit is die mees basiese tipe neurale netwerk. Hulle is in staat om ingewikkelde nie-lineêre verhoudings oor die insetdata te leer, ondanks hul relatiewe eenvoud. Net so, as die datastel uit beelde bestaan, is konvolusionele neurale netwerke (CNN's) 'n goeie keuse omdat dit die plaaslike strukture en aangrensendheid in die data beklemtoon. CNN's kan ook 'n goeie keuse wees om op volgordes te leer. Onlangse empiriese bewyse dui daarop dat hulle kanoniese sekwensleertegnieke soos herhalende neurale netwerke en die nou verwante lang-korttermyngeheuenetwerke in sommige gevalle beter kan presteer [63]. Transformators is kragtige volgordemodelle [64] maar vereis uitgebreide data en rekenaarkrag om van nuuts af op te lei. Toeganklike hoëvlakoorsigte van verskillende neurale netwerkargitekture word in [65] en [66] verskaf.

    Diep -leermodelle baat gewoonlik daarby om die hoeveelheid gemerkte opleidingsdata te verhoog. Groot hoeveelhede data help om ooraanpassing te vermy en verhoog die waarskynlikheid om topprestasie op 'n gegewe taak te behaal. As daar nie genoeg data beskikbaar is om 'n goed presterende model op te lei nie, moet oordragleer oorweeg word. In oordragleer word 'n model waarvan die gewigte gegenereer is deur opleiding op 'n ander datastel as die beginpunt vir opleiding gebruik [67]. Oordragleer is die nuttigste wanneer die vooropleiding en teikendatastelle van soortgelyke aard is [67]. Om hierdie rede is dit belangrik om te soek na soortgelyke datastelle wat reeds beskikbaar is. Selfs wanneer soortgelyke datastelle nie bestaan ​​nie, kan die oordrag van kenmerke steeds modelwerkverrigting verbeter in vergelyking met lukrake kenmerkinisialisering. Byvoorbeeld, Rajkomar et al. het voordele getoon van ImageNet-vooropleiding [68] vir 'n model wat toegepas word op grysskaal mediese beeldklassifikasie [69]. Vooraf opgeleide modelle kan verkry word van openbare bewaarplekke, soos Kipoi [70] vir genomika of Hugging Face [71] vir biomediese teks [72], proteïenvolgordes [22] en chemikalieë [73]. Boonop kan aangeleerde kenmerke nuttig wees, selfs wanneer 'n vooropleidingstaak verskil van 'n teikentaak [74].

    Onlangs het die konsep van self-toesig leer, wat nou verwant is aan vooropleiding en oordragleer, 'n toename in gewildheid gesien [75]. Self-toesig leer maak gebruik van groot hoeveelhede ongemerkte data en gebruik natuurlik beskikbare inligting as etikette vir leer onder toesig. Selftoesigleer word dus soms ook as outonome toesigleer beskryf. Deur selftoesig leer te gebruik, kan 'n model vooraf opgelei word op 'n verwante taak voordat dit opgelei word in die teikentaak. 'N Ander verwante benadering is multi-taak leer, wat terselfdertyd 'n netwerk oplei vir verskeie afsonderlike take wat funksies deel. Trouens, multi-taak leer kan afsonderlik of selfs in kombinasie met oordragleer gebruik word [76].

    Hierdie wenk kan in twee hoofaksiepunte vir praktisyns gedistilleer word: eerstens moet hulle die netwerk se argitektuur baseer op kennis van die probleem en tweedens moet hulle voordeel trek uit soortgelyke bestaande data of voorafopgeleide diepleermodelle.


    Lewenslange leer is goed vir jou gesondheid, jou beursie en jou sosiale lewe

    In 2015 ontvang Doreetha Daniels haar geassosieerde graad in sosiale wetenskappe van College of the Canyons, in Santa Clarita, Kalifornië. Maar Daniels was nie 'n tipiese student nie: Sy was 99 jaar oud. In die COC-persverklaring oor haar gradeplegtigheid het Daniels aangedui dat sy haar graad wil verwerf bloot om haar ses jaar van skool tydens daardie strewe te verbeter, was 'n bewys van haar wil, vasberadenheid en toewyding tot leer.

    Min van ons sal universiteitsgrade volg as nie-jariges, of selfs as professionele persone in die middel van die loopbaan (hoewel onlangse statistieke aandui dat toenemende getalle mense op gevorderde ouderdom universiteitsgrade volg). Sommige mense het in die eerste plek nooit regtig van skool gehou nie, om ure aaneen stil te sit by 'n lessenaar of deur wat na onpraktiese kursusse gelyk het, te ly. En byna almal van ons het beperkings op ons tyd en finansies - as gevolg van kinders, maatskaplike organisasies, werk en meer - wat addisionele formele onderwys onprakties of onmoontlik maak.

    Namate ons ouer word, gaan leer egter nie bloot oor die behaal van grade of die bywoning van groot instellings nie. Boeke, aanlynkursusse, MOOC's, professionele ontwikkelingsprogramme, podcasts en ander hulpbronne was nog nooit so volop of toeganklik nie, wat dit makliker gemaak het as ooit om lewenslange leer te gebruik. Elke dag word elkeen van ons die geleentheid gebied om intellektuele ontwikkeling na te streef op maniere wat by ons leerstyl aangepas is.

    So hoekom gryp meer van ons nie daardie geleentheid aan nie? Ons weet dit is die tyd werd, en tog vind ons dit so moeilik om maak die tyd. Onthou 'n paar punte die volgende keer as u in die versoeking kom om leer op die agtergrond te plaas:

    Opvoedkundige beleggings is 'n ekonomiese noodsaaklikheid. Die verbande tussen formele onderwys en lewenslange verdienste is goed bestudeer en aansienlik. In 2015 het Christopher Tamborini, ChangHwan Kim en Arthur Sakamoto bevind dat mans en vroue, met inagneming van ander faktore, kan verwag om onderskeidelik $ 655,000 en $ 445,000 meer te verdien tydens hul loopbane met 'n baccalaureusgraad as met 'n hoërskoolgraad en nagraadse grade verdere winste oplewer. Buite universiteite is deurlopende leer en vaardigheidsontwikkeling noodsaaklik om ekonomiese en tegnologiese ontwrigting te oorleef. The Economist het onlangs die maniere uiteengesit waarop ons vinnig veranderende professionele landskap – die ontwrigtende krag van outomatisering, die toenemende aantal poste wat kundigheid in kodering vereis – noodsaak dat werkers voortdurend daarop fokus om nuwe tegnologieë en vaardighede te bemeester. In 2014 het 'n CBRE-verslag geskat dat 50% van poste teen 2025 oorbodig sou wees as gevolg van tegnologiese innovasie. Selfs as hierdie syfer oordrewe blyk, is dit intuïtief waar dat die ekonomiese landskap van 2017 vinniger ontwikkel as in die verlede. Tendense, insluitend KI, robotika en offshoring, beteken konstante verskuiwings in die aard van werk. En om deur hierdie steeds veranderende landskap te navigeer, vereis voortdurende leer en persoonlike groei.

    Leer is positief vir die gesondheid. Soos ek voorheen opgemerk het, kan lees, selfs vir 'n kort tydjie, u stresvlakke dramaties verminder. 'N Onlangse verslag oor neurologie het opgemerk dat hoewel kognitiewe aktiwiteit die biologie van Alzheimer nie kan verander nie, leeraktiwiteite kan help om simptome te vertraag en die lewensgehalte van mense te behou. Ander navorsing dui daarop dat leer om 'n nuwe instrument te speel kognitiewe agteruitgang kan vergoed, en die aanleer van moeilike nuwe vaardighede op ouer ouderdom word geassosieer met verbeterde geheue.

    Wat meer is, hoewel die oorsaaklike verband onoortuigend is, is daar 'n goed bestudeerde verband tussen lang lewe en opvoeding. ’n Referaat van 2006 deur David Cutler en Adriana Lleras-Muney het bevind dat “die beter opgevoede gesonder gedrag langs feitlik elke kantlyn het, hoewel sommige van hierdie gedrag ook differensiële toegang tot sorg kan weerspieël.” Hul navorsing dui daarop dat 'n jaar van formele onderwys meer as 'n halfjaar by 'n persoon se lewensduur kan voeg. Dalk weet Doreetha Daniels, op 99, iets wat baie van ons gemis het.

    Om oop en nuuskierig te wees, hou baie persoonlike en professionele voordele in. Alhoewel min studies hierdie waarneming bekragtig, het ek in my eie interaksies opgemerk dat diegene wat hulself aan leer toewy en wat nuuskierigheid toon, byna altyd gelukkiger en meer sosiaal en professioneel betrokke is as diegene wat dit nie doen nie.Ek het byvoorbeeld 'n vriend, Duncan, wat byna universeel bewonder word deur mense met wie hy interaksie het. Daar is baie redes vir hierdie bewondering, maar die belangrikste daarvan is sy duidelike intellektuele nuuskierigheid en sy vermoë om, al is dit net kortliks, byna enige onderwerp van belang vir ander aan te raak en om diep te praat oor diegene wat hy die beste ken. Dink aan die beste gespreksgenoot wat jy ken. Vra hulle goeie vrae? Is hulle goed ingelig? Stel nou die kollega voor wat jy die meeste respekteer vir hul professionele insig. Lyk hulle geletterd, oopkop en intellektueel lewendig? Miskien sal jou ervarings verskil, maar as jy soos ek is, vermoed ek diegene wat jy die meeste bewonder, beide persoonlik en professioneel, is diegene wat die meeste toegewyd is aan leer en groei.

    Ons kapasiteit om te leer is 'n hoeksteen van menslike florering en motivering. Ons is uniek toegerus met die kapasiteit vir leer, skepping en intellektuele vooruitgang. Het jy al ooit op 'n stil plek gesit en 'n wonderlike roman in een keer klaargemaak? Onthou jy die vervulling wat jy gevoel het toe jy laas in 'n moeilike taak aangepak het - hetsy 'n wiskundeprobleem of 'n vreemdetaalkursus - en gevind het dat jy deurbraakvordering gemaak het? Het jy al ooit saam met 'n span vriende of kollegas gewerk om moeilike materiaal te bemeester of iets nuuts te skep? Hierdie ervarings kan opwindend wees. En selfs al het onderwys geen impak op gesondheid, voorspoed of sosiale aansien gehad nie, sou dit heeltemal die moeite werd wees as 'n uitdrukking van wat elke mens so spesiaal en uniek maak.

    Die redes om aan te hou leer is baie, en die gewig van die bewyse sal aandui dat lewenslange leer nie net 'n ekonomiese noodsaaklikheid is nie, maar ook 'n sosiale, emosionele en fisiese een. Ons leef in 'n era van oorvloedige geleenthede vir leer en ontwikkeling. Om daardie geleentheid aan te gryp - om ons nuuskierigheid en intellektuele nederigheid te behou - kan een van die lewe se mees lonende strewes wees.


    Oorkom Ouderword

    Deur Susan Scarf Merrell gepubliseer 1 November 1996 - laas hersien op 9 Junie 2016

    Vergeet daarvan om die proses om te keer. Dit was nog nooit 'n beter tyd om veroudering in die oë te kyk nie. Trouens, ouer word beteken werklik om beter te word.

    Baby boomers: Ons was veronderstel om die generasie te wees wat veroudering in 'n slaapkameraksie verander het, wat dit sexy gemaak het om oud en grys te word, en laglyne te kry. As 76 miljoen van ons middeljarig geword het met styl en ywer, wel, sjoe, sal die hele Westerse Wêreld dalk heroorweeg oor die behoefte om na 'n fontein van jeug te soek. Die meeste van ons het egter blykbaar nie daardie gevoel van tevredenheid met ons verouderende liggame gevind wat ons verwag het nie. In plaas daarvan het bababoomers beide 'n teenverouderingsepidemie meesterbrein gemaak - en die slagoffer daarvan geword - veel meer virulent as die gemiddelde geval van massahisterie. Dit is nie bloot dat ons probeer om te oefen en ons pad na langer, gesonder lewens te eet nie. Verkope het dramaties toegeneem oor die spektrum van ouderdomsbestrydende wapens, van rimpelroom tot kollageeninspuitings tot kosmetiese chirurgie. Die krygers is ook nie net vroue nie. Volgens 'n onlangse Roper Starch Worldwide-opname gebruik ses persent van mans landwyd eintlik sulke tradisioneel vroulike produkte soos bronzers en onderlaag om die illusie van 'n meer jeugdige voorkoms te skep.

    Wat is dit omtrent veroudering wat ons slap vel laat kruip? Is ons bang om oud te lyk en te voel omdat dit ons herinner dat ons sterflik is? Dat ons siek kan word? Wat bring ouer ouderdom eintlik mee en hoe sal dit vir ons boomers anders wees as vir die generasies wat voorheen gekom het?

    Die eerste verrassing is dat diegene van ons wat massaal die middeljare betree, werklik gelukkig is om ons dertigs, veertigs en vyftigs nou, in die 1990's, te bereik. Omdat die toestand van 'n beskawing 'n baie werklike impak het op die onvermydelike pad na ouer word, ervaar elke generasie veroudering anders Volgens verouderingskenner Helen Kivnick, Ph.D., 'n sielkundige aan die Universiteit van Minnesota, is die ervaring van latere lewe deels deur biologie, deels deur geskiedenis en deels deur die samelewing en kultuur bepaal. Nog nooit tevore in die geskiedenis het die fase van latere lewe die potensiaal gehad om so lank en vrugbaar te wees nie. "Ouderdom soos ons dit nou ken, is baie nuut en lyk glad nie soos voorheen nie," sê Kivnick. "Omdat mense langer leef en met groter onafhanklikheid, kan hulle hul toekoms meer aktief beplan Ouderlinge vandag [diegene ouer as 65] breek nuwe grond."

    OUD IS NIE WAT DIT VROEG WEES NIE

    As diegene wat vandag oud is, op ongetrapte grond trap, is ons boomers op die punt om 'n stormloop te skep. En die kans is groot dat ons uiters vaardig sal wees om ouderdom in 'n interessante en vrugbare tyd van die lewe te maak. Ons weet hoe om moontlikhede te ondersoek en te loods. Ons het reeds in ons middeljare baie minder maatskaplike beperkings geniet as wat ooit voorheen die norm was. Renee Garfinkel, Ph.D., 'n sielkundige en verouderingskenner van Silver Springs, Maryland, sê oor die algemeen het ons minder ouderdomsgebaseerde beperkings om ons te verhinder. "Dit is nie bloot dat ons geneig is om ons gesondheid langer te hou nie, maar dat ons ook nie onderhewig is aan generasiebeperkings op gedrag, beroepskeuses of klere nie." As jy besluit om môre mediese skool toe te gaan – of rolskaats – kan jy dit dalk net doen. As ek soortgelyke rokke vir my en my vyfjarige dogtertjie uitsoek, sal nie een van ons uit plek lyk nie: Sy sal nie "oud" geklee wees nie, en ek sal nie "jonk" geklee wees nie. Ons smaak is eintlik redelik eenders. In blou jeans en truie - veral van agter af - kan 'n mens dikwels nie 'n fikse 55-jarige van sy of haar fikse adolessente kind onderskei nie.

    So onlangs as twintig of dertig jaar gelede was die samelewing baie meer hiërargies. Wanneer 'n vrou se kinders die huis verlaat het, het sy gesukkel om sin te maak van 'n toekoms waarin haar lewenstaak afgehandel is, al het sy self gesond en wakker gebly en in staat om verdere - en selfs groter - bydraes te lewer. In die 1970's, toe vroue in hul dertigs en veertigs hulle in groot getalle na kolleges en universiteite gewaag het, was hulle besig om norme te verbreek en hul rolle te herdefinieer. Sekerlik, ek sou self uiters bewus gewees het van die vreemdheid van 'n ouer man of vrou - selfs 'n persoon wat so oud is om in sy of haar laat twintigs te wees - wat in 'n lesingsaal sit toe ek op universiteit was. Deesdae is dit amper lagwekkend: Die student in die volgende stoel in die lesingsaal kan net so maklik 'n grootouer as 'n 18-jarige wees. Trouens, as daardie "nie-tradisionele" studente nie setels gevul het nie, sou baie instellings van hoër onderwys sukkel om hul deure oop te hou.

    Middeljare beteken nie wat dit was nie. Middeljare is nie versteend nie en op hul maniere is hulle geneig om oop te wees vir nuwe idees en nuwe ervarings, die smaak van die kinderjare het verouder, maar die gevoel van potensiaal en van ontdekking is steeds diep en werklik. 'N Voormalige koerantredakteur, wat op 40-jarige ouderdom haar eerste kind gehad het en onlangs op vyf-en-veertig haar doktorale proefskrif voltooi het, sê: "Ek weet hoe oud ek is. Ek ontken nie die feit dat die jare. Ek verwerp eenvoudig die vrese, stereotipes en karikature van veroudering. As jy my vra wat my ouderdom is, sal ek jou vertel, maar ek dink nie dit is die mees relevante feit oor my nie."

    “Ek dink jonk,” sê ’n aardboldrafkunstenaar in sy vroeë tagtigs. "Ek sal myself nie toelaat om oud te voel, of oud op te tree, totdat hulle my in 'n boks uitkarring nie." Maak gesindheid 'n verskil? Is ons werklik net so oud as wat ons voel?

    Ja en nee, sê Garfinkel, wat aan die hoof staan ​​van Gerontologiediens, 'n konsultasiepraktyk vir instansies wat met bejaardes te doen het. Sy vind dat ons veroudering met disfunksie assosieer. 'n Jong persoon met swak gesondheid is geneig om aan te meld dat hy oud voel, terwyl 'n ou persoon met goeie gesondheid jonk en aktief voel. “Dit is ’n tweerigtingstraat,” sê Garfinkel. "As jy nie gesond is nie, is dit baie moeilik om jonk te dink. Maar as jy jonk dink, goeie gene het en vir jouself sorg, voel en lyk jy waarskynlik jonger as wat jy is."

    Om te glo dat jy in 'n beter as normale toestand vir jou ouderdom is, is tipies vir gesonde mense in die algemeen. Dit is nie dat ons onsself mislei nie, dit is bloot dat die wisselwerking van chronologiese ouderdom en fisiese gesondheid baie sterker is as wat ons geneig is om te besef. Dis hoekom die volgende statistiese onmoontlikheid kan bestaan: Volgens "Die Wrinkle Verslag," 'n nasionale opname van meer as 1200 mense ouderdomme 30 tot 50, drie uit elke vier baby boomers dink hulle jonger as hul werklike jaar kyk, en agt uit elke tien sê hulle het minder tekens van gesigveroudering as ander mense van hul ouderdom. “Mense in hul veertigs en dié in hul tagtigs sê eintlik nogal soortgelyke dinge,” berig Garfinkel. "Dit is meer 'n aanduiding van fisiese gesondheid as van enigiets anders. As ons nie sleg voel nie, voel ons goed. Ons is 'n bietjie soos die mense in die Woebegon -meer, wie se kinders almal bo die gemiddelde is."

    Mense is geneig om nie heeltemal oud te voel nie, maak nie saak hoe oud hulle is nie. Hulle raak net meer en meer verbaas wanneer hulle in die spieël kyk en die maniere sien waarop. hulle verander fisies Die feit is dat veroudering geneig is om subtiel te wees en die meeste verliese kom hand aan hand met klein, nuwe belonings. Byvoorbeeld, 'n mens se eerste grys hare kan ongeveer dieselfde tyd kom as jy 'n groot promosie verdien - op een of ander manier die vergelyking van verlies en wins op 'n verrassend bevredigende manier. Op een of ander manier bly ons verwag dat die volgende mylpaal die een sal wees wat ons skielik oud laat voel.

    Ek word herinner aan 'n verjaarsdagmiddagete waarheen ek onlangs gegaan het vir 'n vriendin wat pas die bult van dertig is. Bel haar Sally Sally het die gebeurtenis met 'n groot mate van vrees en angs verwag, en was verbaas oor hoe min verandering die werklike groot dag bewerk het. Ek het genoem dat ek baie min negatiewe veranderinge gedurende my dertigs gevoel het, en gesê dat ek sekerder van myself en baie gelukkiger voel as wat ek in my twintigs was. Toe glimlag Kim, ons 43-jarige vriendin, breed vir ons albei en sê die dertigerjare was ’n wonderlike dekade. Ons het vir 'n oomblik aangehou eet. Na 'n rukkie het Sally na my gedraai en gesê: "Hoe oud is jy weer? Agt-en-dertig?"

    "Sewe-en-dertig," het ek gesnap. Kim se glimlag het gedaal - vir haar het my vinnige reaksie beteken dat alhoewel ek gelukkig was om ouer te word, ek nie so oud soos sy wou wees nie. Eintlik is sy reg. Ek geniet elke jaar baie meer as wat ek as tiener moontlik gedink het, maar dit beteken nie dat ek wil hê my lewe moet vinniger verbygaan nie. Soveel as wat ek van my dertigs hou, gee ek nie 'n enkele jaar op voor dit tyd is nie.

    Paradoksaal genoeg weet ek dat die toekoms op die meeste vlakke belowend lyk. Gegewe al die vrees wat ons blykbaar daarvoor het, is die wonderlike nuus dat ouer word 'n oor die algemeen positiewe ding is. Ons versamel nie net jare nie, ons kry ook wysheid wat ons in staat stel om besluite te neem met minder van die bohaai en wieledraaiery wat ons tiener- en twintigerjare gekenmerk het. “Ek dink dikwels die oortollige energie van die jeug is die natuur se manier om te vergoed vir ’n gebrek aan wysheid,” sê Garfinkel. “Al daai rits beteken jy val nie inmekaar van al die werk om jou eie stert te jaag nie.”

    Soos ons ouer word, weet ons nie net meer van die wêreld nie, maar van onsself. Ons het beter aandagspan en 'n groter vermoë om te fokus. "Oor die algemeen is die meeste nie-neurotiese ouer mense tevrede met wat hulle met hul lewens gedoen het, is gelukkig, het hoë selfbeeld en 'n gevoel van welstand," sê kliniese sielkundige Forrest Scogin, Ph.D. , van die Universiteit van Alabama. "Ons word meer aanpasbaar en buigsaam, en het 'n groter begrip van ons eie veerkragtigheid."

    Konvensionele denke het nog altyd klem gelê op die miserabele, skewe ouer persoon, voeg Scogin by, maar in werklikheid is ongelukkigheid ver van die norm. Pryse van depressie is geneig om na die ouderdom van 45 te daal, vir beide mans en vroue. (Daar is 'n effense-maar tydelike-daling in manspryse teen die tyd van aftrede.) Ander navorsing toon dat ons gevoel vir wat ons die belangrikste vir geluk ag, geneig is om behoorlik te verander namate ons ouer word, 'n teken van die ware veerkragtigheid van die menslike gees: Ons lyk dalk nie so vars gesig nie, maar ons hou meer van onsself. Ons dink eintlik minder negatiewe gedagtes. Die lewe word eenvoudiger.

    Ons prioriteite verskuif op 'n gesonde en aanpasbare wyse. "Ons gee minder om oor ons voorkoms en meer oor ons emosionele welstand, ons karakter en ons betrokkenheid by die wêreld in die algemeen en met diegene wat ons liefhet," sê die kliniese sielkundige Betsy Stone, Ph.D., van Stamford, Connecticut.

    Een ander rooskleurige aspek van die toekoms is dat namate fisiese eienskappe 'n bietjie minder verstommende raak, seksrolle begin vervaag. Mans word meer tegemoetkomend en emosioneel ekspressiewe vroue meer selfgeldend en aktief om in hul eie behoeftes te voorsien. Met 'n bietjie minder passie, 'n bietjie minder verdeling van rolle, en 'n toename in tevredenheid en openheid met mekaar, is verhoudings in die latere lewe geneig om baie belangriker, bevredigender en wedersyds te word.

    Aan die onderkant - en natuurlik moes daar een wees - begin ons op alle fronte stadiger word. Dit word al hoe moeiliker om tred te hou met die energie van 'n tweejarige, of om 'n reeks getalle in 'n mens se kop bymekaar te tel. Geheue word ook minder doeltreffend. Trouens, dit is 'n proses wat tussen die ouderdomme van 18 en 20 begin, maar so stadig en subtiel is dat dit eers omstreeks die ouderdom van 35 jaar merkbaar word. dag raak moeilik, ons pas aan. Ons begin lyste maak en andersins herrangskik ons ​​benadering om inligting te behou. “Jy sê vir jouself dit is nie so belangrik om dinge te onthou nie,” sê Garfinkel.

    Om die waarheid te sê, die ergste deel van ouer word blyk ouderdomisme te wees - die onverdraagsame houdings van jonger mense. Volgens Scogin, "Mense raak ongeduldig met jou vir jou traagheid, al is daardie afname in spoed gepas. Dink aan daardie bestuurder wat jou mal maak wanneer jy 'n plek probeer kry. Daardie persoon is nie op-posisioneel nie. , soos dit vir u lyk. Sy of haar reaksies is stadiger, so dit is natuurlik dat hy of sy versigtiger sou ry "Natuurlik is ouer mense net so heterogeen soos enige ander bevolking," voeg Scogin by: "Sommige is besig om warm te loop 'n Mens kan nooit veralgemeen nie."

    Goed, so as ons veronderstel is om tevrede te wees met ons verouderende self, beteken dit dat dit verkeerd is om die natuur mee te help, om die tande van tyd te probeer vertraag? Volgens Stone, skrywer van die komende Happily Ever After: A Guide for Newlyweds, het "Om jou hare te kleur of kollageen-inspuitings te kry, nie regtig iets te doen met die vermyding van ouer word per se nie, dit gaan daaroor dat jy goed wil voel oor jouself en aantreklik voel. . Dit is soos om pragtige onderklere te dra: Niemand anders weet jy doen dit nie, maar jy voel toegeef en waardevol. Dit is 'n redelike ding om te doen."

    Maar sulke selfverbetering kan te ver gaan, verduidelik Stone. Byvoorbeeld, as 'n persoon sy of haar aantreklikheid waardeer met die uitsluiting van ander persoonlike eienskappe, dan is die persoon lief vir hom of haarself van buite na binne eerder as van binne na buite. “Dis ’n probleem,” sê sy.

    Volgens Kivnick, wat navorsing doen oor hoe die lewens van baie verswakte bejaardes verbeter kan word, is die belangrikste ding wat ons kan doen om 'n gemaklike en interessante oudag te verseker om vir een te beplan. Nie net finansieel nie, hoewel dit natuurlik belangrik is. Die meeste van ons sal 'n goeie twintig jaar of meer in gesonde, aktiewe na-aftrede deurbring, en om net te verwag om op 'n mens se hakke te sit en te rus, is kwalik 'n realistiese plan vir geluk. Moenie net dagdroom om 'n tuin te plant nie, sê Kivnick. Leer meer oor tuinmaak, en wees gereed vir die dag wat jy die hele middag met jou hande in die grond kan deurbring. Beplan om betrokke te bly by jou gemeenskap, by jou gesin, met alles wat jou tot dusver geïnteresseerd en geïntrigeer het. "Miskien is die belangrikste en verwaarloosde aspek van ouer word die behoefte om aan te hou om aan ander te gee," sê Kivnick. "Die mees ongelukkige mense in die wêreld is diegene wat aftrede gebruik om te onttrek van betrokkenheid, en verwag dat die gebruik van hul tyd om te konsentreer op hulself alleen sal hulle gelukkig maak Hulle eindig ellendig."

    Navorsers by die Duke-universiteitsentrum vir die studie van veroudering en menslike ontwikkeling stem saam. Om familie en vriende te hê is nie die antwoord vir 'n gelukkige lewe nie, maar om aktief met hulle betrokke te raak is. En dit blyk moontlik dat hierdie betrokkenheid jou kan help om nog langer te leef.

    Dit is ook noodsaaklik om jouself te ken. Jou persoonlikheid sal waarskynlik nie soveel verander dat dit onherkenbaar word soos jy ouer word nie. So kan jy op praktiese maniere oor die toekoms begin spekuleer. Dit is nooit te vroeg om die basiese vrae te begin oorweeg nie: Wat is vir my belangrik? Watter lewe wil ek die graagste leef? Met wie en waar? Sou ek verkies om naby my eie familie te bly of om in 'n ouer gemeenskap te wees? Wil ek reis? Hoe sal ek aan die groter wêreld verbind bly? Watter bydrae moet ek maak? Sodra jy nie meer gebonde is aan die struktuur van 'n formele betaalde werk nie, kan die hele wêreld jou oester wees.

    Daar is geen beter tyd as die hede om 'n aangename, wyse, aktiewe en vrugbare latere lewe te begin voorstel nie. Sulke beplanning kan ook net rykdom by die middeljare voeg. Sê Kivnick, "Hoe ons oud is, hang baie af van hoe ons jonk is."

    FOTO (KLEUR): Joanie Kiernan (39) weet van makeovers. As 'n Redbook-skoonheidsredakteur het sy seker gemaak dat modelle hul beste gesigte na vore bring. Meer onlangs het sy gehelp om Giorgio's op te knap, die New York City-restaurant wat sy bestuur en wat 'n gemene Rigatoni Joanie bedien.

    FOTO (KLEUR): Trebor Lloyd (50) was nog altyd aangetrokke tot die kunste. Hy was 'n akteur, 'n regisseur en 'n skrywer. Toe, danksy 'n prokureurskursus, het Lloyd betower geraak met die kuns van oorreding. Op die ouderdom van 42 het hy dus besluit om regskool toe te gaan. Verlede herfs het Lloyd sy droomwerk begin by 'n regsfirma wat in intellektuele behoorlik spesialiseer.

    FOTO (KLEUR): Marianne Giordani (43) weet van lewenslesse. Die oudste van vyf, Giordani het Detroit op 19 -jarige ouderdom verlaat, maar na 'n jaar aan die Universiteit van Chicago, het sy na New York gegaan en as teaterskilder gewerk voordat sy op 35 -jarige ouderdom na die universiteit teruggekeer het. Giordani is tans 'n Engelse professor wat werk op haar Ph.D.

    FOTO (KLEUR): Esther Ritz (54), ma, ouma, prokureur, oud-fondsinsamelaar en voormalige eiendomsontwikkelaar, sê sy glo dat sy 'buig met die lewe'. Nou studeer die inwoner van Texas tot 'n landskapontwerper. “Ek raai mense altyd aan om hul drome te volg en uit die son te bly,” sê sy.

    Susan Scarf Merrell is die skrywer van The Accidental Bond: The Power of Sibling Rivalry, hierdie Januarie in sagteband. Sy het pas haar eerste roman voltooi.