Inligting

Wat word bedoel met topografiese versperring?

Wat word bedoel met topografiese versperring?



We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.

Daar is drie tipes hindernisse, fisiese, klimaats- en biologiese hindernisse wat die verspreiding van organismes kan voorkom.

Topografiese versperring val in die kategorie van fisiese versperring maar presies wat as topografiese versperrings beskou moet word, is nie vir my duidelik nie.

Die bron waaruit ek eintlik op die term afgekom het, sê dat bergreeks 'n topografiese versperring is soos die Himalaja-reeks wat die Noord-Asiatiese fauna (gedeeltelik Palearktiese fauna) van die Oosterse fauna skei. Maar wat nog onder topografiese hindernisse val, is my vraag?


Topografie verwys na die aarde se fisiese kenmerke en 'n topografiese versperring verwys na fisiese kenmerke wat vrye beweging van een posisie na 'n ander verhinder. Soos GForce uitgewys het, of iets 'n versperring is of nie, kan baie van die betrokke dier afhang. ’n Lang, breë canyon kan ’n versperring vir eekhorings wees, maar nie vir voëls nie.

Dink aan topografies as verwysing na kenmerke op 'n kaart, wat 'n tipe topologiese grafiek is.


Of iets as 'n topografiese versperring vir 'n organisme beskou word, hang af van die spesie wat oorweeg word en sy vermoë om die terrein van die een kant van die versperring na die ander te deurkruis. Daar is geen algemene klassifikasie van wat as 'n topografiese versperring beskou word en wat nie.

Byvoorbeeld, 'n sekere bergreeks kan 'n topografiese gradiënt na 'n salamander wees (weens beperkte kos, uiterste weerstoestande, ens.), maar hierdie selfde berge is dalk nie vir 'n bruinbeer nie.


Wat is topografie?

Topografie is 'n breë term wat gebruik word om die gedetailleerde studie van die aarde se oppervlak te beskryf. Dit sluit veranderinge in die oppervlak in, soos berge en valleie, asook kenmerke soos riviere en paaie. Dit kan ook die oppervlak van ander planete, die maan, asteroïdes en meteore insluit. Topografie is nou gekoppel aan die praktyk van opmeting, wat die praktyk is om die posisie van punte in verhouding tot mekaar te bepaal en op te teken.


Spesiasie, die proses waardeur 'n enkele spesie in twee of meer ontwikkel, is moeilik om direk waar te neem vanweë die lang tyd wat dit gewoonlik neem om te voorkom. Nietemin kon bioloë baie oor spesiasie aflei deur geografiese variasie binne en tussen spesies te ondersoek. 'n Opvallende patroon wat ongeveer 'n eeu gelede na vore gekom het, staan ​​bekend as Jordaan se wet [1]: gegewe enige spesie, word die naaste verwante spesie gevind 'in 'n naburige distrik geskei van die eerste deur 'n versperring van een of ander aard of ten minste deur 'n gordel land, waarvan die breedte die effek van 'n versperring gee.' Die rol van sulke hindernisse in spesiasie word miskien die beste geïllustreer deur die seldsame verskynsel bekend as 'sirkulêre oorvleuelings' [2] of 'ringspesies' [3], wanneer twee naasbestaande maar reproduktief geïsoleerde vorms verbind word deur 'n lang ketting van bevolkings wat 'n geografiese versperring, en eienskappe verander geleidelik van dié van een vorm na die ander rondom die ring [4] (Figuur 1). Die groot evolusionêre bioloog Ernst Mayr het sulke situasies die 'perfekte demonstrasie van spesiasie' genoem [2] aangesien dit 'n mens toelaat om geografiese variasie te gebruik om af te lei hoe evolusionêre verandering in tyd tot die verskille tussen spesies gelei het.

Kaart van die geografiese verspreiding van 'n geïdealiseerde ringspesie. Twee vorme (rooi en blou spesies A en B) het in aanraking gekom (dalk met 'n mate van oorvleueling) maar kruis nie direk nie. Hulle word verbind deur 'n lang ketting van bevolkings wat 'n geografiese versperring omring, waardeur die eienskappe van spesie A geleidelik verander in die eienskappe van spesie B. As die volgorde van kolonisasie afgelei kan word, kan 'n mens die ligging van die gemeenskaplike voorouer aflei ( hier, in geel) en hoe omvanguitbreiding rondom die versperring en die ophoping van klein evolusionêre veranderinge tot die vorming van twee spesies gelei het.

Tot nou toe het ons kennis van die diversiteit van ringspesies hoofsaaklik uit die taksonomieveld ontstaan, met kenners van die taksonomie van bepaalde groepe wat soms 'n patroon van geleidelike variasie tussen redelik uiteenlopende vorme opgemerk het. Hierdie ietwat lukraak benadering het daartoe gelei dat 'n verskeidenheid ringspesies voorgestel is [2, 4], waarvan slegs sommige tot verdere ondersoek gehou het [4, 5]. Slegs twee goed bestudeerde gevalle word algemeen aanvaar as soliede voorbeelde van ringspesies: dit is die Ensatina eschscholtzii salamander kompleks in Kalifornië [6] en die Phylloscopus trochiloides groenerige sangerkompleks in Asië [7]. Een uitdaging om op taksonome staat te maak om ringspesies te ontdek, is dat die benamingsreëls van taksonomie oor die algemeen hul bestaan ​​verberg: taksonomiese moet besluit of 'n groep monsters twee spesies of een spesie is. Die taksonomiese benamingstelsel leen hom nie daartoe om gradiënte tussen twee te beskryf nie. spesies [4].

Die studie deur Monahan et al. [8] stel 'n nuwe benadering tot die ontdekking van ringspesies voor, met die fokus op geografie eerder as taksonomie as die beginpunt. Hulle vra 'n intrige vraag: waar in die wêreld is daar hindernisse wat ringspesiasie kan bevorder? 'n Topografiese model, gebaseer op helling van die landskap, word gebruik om potensiële geografiese hindernisse wêreldwyd te identifiseer. In die model is hindernisse streke wat óf meer óf minder helling het as die streke rondom hulle. Die eienskappe van die potensiële hindernisse, soos grootte en vorm, word dan vergelyk met dié van bekende hindernisse in twee ringspesies (E. eschscholtzii salamanders en P. trochiloides groensangers) en twee groepe wat as ringspesies voorgestel is en baie van hul eienskappe deel (Acacia karoo bome en Larus meeue). Bekende hindernisse stem ooreen met slegs 'n klein deel van alle potensiële hindernisse, wat daarop dui dat ringspesie hindernisse gemeenskaplike kenmerke het. Die skrywers wys ook kaarte van 'n klein subset van die potensiële hindernisse wat soortgelyk is aan die werklike ringspesie-versperrings, wat daarop dui dat dit goeie liggings kan wees om na ringspesies te soek.

Alhoewel die huidige model uitsluitlik op helling gebaseer is, kan ander geografiese en omgewingsveranderlikes uiteindelik geïnkorporeer word om die doeltreffendheid van die model te verbeter in die identifisering van sommige hindernisse in spesieverspreidings. Dit kan veral voordelig wees om hoogte as 'n geografiese veranderlike in die model in te voer. Die huidige gebruik van hellings lei daartoe dat twee soorte 'versperrings' geïdentifiseer word: 1) gebiede met hoë hellings, soos bergreekse, platorande of seeloopgrawe, omring deur gebiede met lae hellings soos vlaktes, plato's of seebekkens en 2) areas van lae helling omring deur dié van hoë helling. Gevolglik is sommige van die hindernisse wat deur hierdie model geïdentifiseer word eienaardig: byvoorbeeld, in die eerste geval, 'n gebied van plat land wat aan die een kant begrens word deur 'n steil klim na hoër hoogtes en aan die ander kant deur 'n steil daling na laer hoogtes in die tweede geval, 'n steil platorand tussen 'n hoë plato en 'n lae vlakte. In albei hierdie lyk dit onwaarskynlik dat 'n spesie in alle gebiede wat die 'versperring' omring, kan leef sonder om ook die 'versperring' self te bewoon. Dit blyk eerder dat die optimale topografiese model een of ander kombinasie van beide helling en hoogte sal gebruik om hindernisse te identifiseer. Hoogte sal waarskynlik ook beter werk as helling in die beskrywing van die Arktiese Oseaan-versperring in die geval van die Larus meeu ring die helling-gebaseerde model lei tot drie afsonderlike versperrings wat ooreenstem met diep seebekkens, wat die skrywers dan as 'n saamgestelde versperring aangesluit het (sien [8], hul Figuur 2D). Dit blyk dat helling op die diep seebodem van min relevansie is om die verspreiding van 'n voëlspesie te beskryf, terwyl hoogte (byvoorbeeld bo of onder seevlak) van wesenlike belang is.

Omgewingsveranderlikes soos klimaat of plantegroei kan ook in die model geïnkorporeer word. Byvoorbeeld, met betrekking tot die sentrale Asiatiese versperring wat die groenerige sanger omsingel, Monahan et al. vind dat hul model nie 'n enkele versperring geïdentifiseer het nie - hulle konstrueer eerder 'n saamgestelde versperring uit twee afsonderlike hindernisse wat deur die model geïdentifiseer is. Hulle merk op dat, in gevalle soos hierdie, 'dit moeilik is om enige eenveranderlike of meerveranderlike omgewingsbenadering van 'n enkele versperring voor te stel (byvoorbeeld Sentraal-Asië, wat bestaan ​​uit die Takla Maka-Gobi-woestyne en die Tibetaanse plato - groot geografiese streke wat dramaties verskil in terme van klimaat en plantegroei).' 'n Goeie verduidelikende veranderlike is egter in hierdie geval geïdentifiseer: groenerige sangers bewoon woude [7], en kaarte van woude in Asië (byvoorbeeld, [9]) toon 'n groot gaping wat die Tibetaanse plato sowel as die Taklamakan en Gobi-woestyne. Ander voorbeelde van groot potensiële hindernisse wat duidelik na vore kom wanneer 'n basiese omgewingsveranderlike (nat teenoor droog) oorweeg word, is Antarktika, Australië en Groenland (vir mariene en/of terrestriële kusorganismes), wat deur die huidige topografiese model gemis is. Dit is duidelik dat die byvoeging van ander topografiese en omgewingsveranderlikes die akkuraatheid van die model aansienlik kan verbeter, en Monahan et al. [8] beklemtoon dat hul algemene benadering aangepas kan word om met enige soort voortdurend verspreide omgewingsveranderlike te werk, wat dit wye toepaslikheid maak vir baie verskillende tipes ondersoeke na hindernisse tot verspreiding wat tot spesiasie kan bydra.

Laastens, die baie groot aantal potensiële hindernisse wat deur die topografiese model geïdentifiseer is (952 147, waarvan ongeveer 10 000 'topografies soortgelyk' is aan dié wat met bekende ringtaksa geassosieer word [8]) laat nog 'n kwessie ontstaan. Gegewe die baie groot aantal geïdentifiseerde kandidaat-hindernisse, is dit byna onvermydelik dat ten minste een geassosieer sal word met enige interessante spesiekompleks waarna ons as 'n kandidaat vir ringspesiasie kan verwys, en dit beteken dat die voorspellende waarde van die model sal afhang. op verdere verfyning. Ten spyte van hierdie kwessies, is dit waarskynlik dat die huidige model 'n belangrike eerste stap verteenwoordig in hierdie geografie-georiënteerde benadering tot die ontleding van hindernisse betrokke by beide ringspesiasie en spesiasie meer algemeen. Die benadering wat deur Monahan voorgestel is et al. [8] sal waarskynlik aangepas word om veelvuldige veranderlikes (bykomend tot hellings) in te sluit, en dit sal meer verfynde identifikasies van 'n kleiner aantal potensiële hindernisse moontlik maak, wat meer bruikbare voorspellings tot gevolg sal hê. Die ontdekking en insluiting van meer ringspesies (byvoorbeeld die wilgersangers Phylloscopus trochilus, wat 'n vorm van beginnende ringspesiasie rondom die Oossee vertoon [5, 10]) sal eweneens verdere verfyning van die model moontlik maak, wat miskien uiteindelik 'n ontleding moontlik maak van watter tipe hindernisse met ringspesies van verskillende taksonomiese groepe geassosieer word. Deur 'n eksplisiete geografiese raamwerk toe te pas op die ontleding van ringspesies, Monahan et al. het baanbrekerswerk gemaak met 'n interessante nuwe benadering tot die studie van die verhouding tussen geografie en spesievorming. In die jare wat voorlê, sal dit opwindend wees om te sien of bykomende ringspesies met hierdie geografie-georiënteerde benadering geïdentifiseer word.


Wat word bedoel met topografiese versperring? - Biologie

bron: slideplayer.com fig: Topografiese faktor

Topografiese faktore

Die faktore wat betrokke is by topografie of fisiese kenmerke van 'n gebied word topografiese faktore genoem. Topografiese faktore sluit in hoogte, rigting van helling, steilheid van die helling. Die topografiese faktore word ook indirekte faktore genoem aangesien dit die groei en ontwikkeling van organismes beïnvloed deur variasies in klimaatsfaktore te bring. Sommige van die uitwerking van topografiese faktore is soos volg

Hoogte of hoogte

Die verskillende uitwerking van hoogte of hoogte bo seespieël op plante en diere kan vanaf seevlak tot by die hoë heuwels en berge gesien word. 'n Toename in die hoogte of hoogte lei tot afname in temperatuur, hoë wind, snelheid, lae atmosferiese druk, hoë humiditeit en reënval.

Rigting van helling

Noord- en Suid-vlakke van heuwel besit verskillende tipes flora en fauna omdat hulle verskil in hul humiditeit, reënval, ligintensiteit, ligduur en temperatuurregimes. Dit is omdat die twee vlakke van die heuwel verskillende hoeveelhede sonstraling en windaksie ontvang. Uit hierdie twee vlakke het die sonwaartse rigting goeie plantegroei, terwyl die swak plantegroei in die teenoorgestelde rigting as gevolg van vogtige toestande. Net so het die middel en rand van 'n dam verskillende dieptes van water en verskillende golfaksies. Daarom kan verskillende dele van dieselfde gebied verskillende spesies organismes besit.

Steilte van die helling

Die steilte van die helling laat die vinnige waterstroom, watertekort, die vinnige erosie van die boonste grond toe en dus die swak plantegroei vind plaas. Aan die ander kant is die vlaktes en valleie ryk aan plantegroei as gevolg van die stadige beweging van oppervlakwater en as gevolg van die beter ophoping van water in die grond.

Affordances voedsel-vragmotor SpaceTeam eenhoorn ontwrig integreer virale paar programmering groot data toonhoogte dek intuïtiewe intuïtiewe prototipe lang skaduwee. Responsiewe hacker intuïtief gedrewe

Jacob Sims

Prototipe intuïtiewe intuïtiewe gedagteleier-personas parallaks-paradigma lang skaduwee-innemende eenhoorn SpaceTeam-fonds-idee-paradigma.

Kelly Dewitt

Responsiewe hacker intuïtief gedrewe waterval is so 2000 en laat intuïtiewe cortado selflaai waagkapitaal. Innemende voedselvragmotor integreer intuïtiewe paarprogrammering Steve Jobs denker-maker-doener mensgesentreerde ontwerp.

Affordances voedsel-vragmotor SpaceTeam eenhoorn ontwrig integreer virale paar programmering groot data toonhoogte dek intuïtiewe intuïtiewe prototipe lang skaduwee. Responsiewe hacker intuïtief gedrewe

Lukas Smith

Unicorn ontwrig integreer virale paar programmering groot data toonhoogte dek intuïtiewe intuïtiewe prototipe lang skaduwee. Responsiewe hacker intuïtief gedrewe

Los kommentaar :
Dinge om te onthou
  • Die faktore wat betrokke is by topografie of fisiese kenmerke van 'n gebied word topografiese faktore genoem.
  • Die topografiese faktore word ook indirekte faktore genoem aangesien dit die groei en ontwikkeling van organismes beïnvloed deur variasies in klimaatsfaktore te bring.
  • Die verskillende uitwerking van hoogte of hoogte bo seespieël op plante en diere kan vanaf seevlak tot by die hoë heuwels en berge gesien word.
  • Die steilte van die helling laat die vinnige waterstroom, watertekort, die vinnige erosie van die boonste grond toe en dus die swak plantegroei vind plaas.
  • Dit sluit elke verhouding in wat tussen die mense gevestig is.
  • Daar kan meer as een gemeenskap in 'n samelewing wees. Gemeenskap kleiner as die samelewing.
  • Dit is 'n netwerk van sosiale verhoudings wat nie kan sien of aangeraak word nie.
  • gemeenskaplike belange en gemeenskaplike doelwitte is nie nodig vir die samelewing nie.

Bly verbind met Kullabs. Jy kan ons op byna elke sosiale media platforms vind.


Wat sal klimaatsverandering en seevlakverhoging vir versperringseilande beteken?

'n Nuwe opname van versperring-eilande wat vroeër hierdie lente gepubliseer is, bied die mees deeglike beoordeling tot nog toe van die duisende klein eilande wat die kus van die wêreld se landmassas omhels. Die studie, gelei deur Matthew Stutz van Meredith College, Raleigh, NC, en Orrin Pilkey van Duke Universiteit, Durham, NC, bied nuwe insig in hoe die eilande met verloop van tyd vorm en ontwikkel - en hoe hulle kan vaar as die klimaat verander en seevlak styg.

Die opname is gebaseer op 'n wêreldwye versameling satellietbeelde van Landsat 7 sowel as inligting van topografiese en navigasiekaarte. Die satellietbeelde is in 2000 vasgelê en deur 'n private maatskappy verwerk as deel van 'n poging wat deur NASA en die Amerikaanse Geologiese Opname befonds is.

Gedurende die 20ste eeu het seevlak met gemiddeld 1,7 millimeter (ongeveer 1/16 van 'n duim) per jaar gestyg. Sedert 1993 het NASA-satelliete 'n gemiddelde seevlakstyging van 3,27 millimeter (ongeveer 1/8 van 'n duim) per jaar waargeneem. 'n Beter begrip van hoe klimaatsverandering en seevlakstyging versperringseilande vorm, sal ook lei tot 'n meer volledige begrip van hoe hierdie dinamiese kragte meer bevolkte kusgebiede beïnvloed.

Stutz, die studie se hoofskrywer, het 'n reeks sleutelbevindings uit die nuwe opname uitgelig tydens 'n onderhoud met 'n NASA-wetenskapskrywer.

Elke versperringseiland is uniek

Elke eilandketting het 'n komplekse stel kragte wat daarop inwerk wat die grondslag lê vir hoe eilande vorm en hoe hulle waarskynlik met verloop van tyd sal verander. Versperring-eilande ontwikkel dikwels in die monde van oorstroomde riviervalleie soos seevlak styg, maar hulle kan ook aan die einde van riviere vorm soos sediment opbou en 'n delta skep. Ander belangrike faktore in die vorming van versperringseiland sluit in streekstektoniek, seevlakveranderinge, klimaat, plantegroei en golfaktiwiteit. "Om te verstaan ​​hoe sulke kragte versperringseilande beïnvloed, is die sleutel om te verstaan ​​hoe klimaatsverandering ons kuslyne sal beïnvloed," het Stutz opgemerk.

Seevlakstyging kan versperrings-eilande uitskakel - of skep

Wetenskaplikes skat dat die tempo van seevlakstyging waarskynlik in die volgende honderd jaar sal verdubbel of verdriedubbel as gevolg van klimaatsverandering. Paradoksaal genoeg kan geleidelike seevlakstyging nuwe versperring-eilande genereer. Stygende see skep vlak baaie wat versperring-eilande in die monde van die baaie langs sekere soorte kuslyn ontwikkel.

Stutz se ontleding het bevind stygende seevlak in die afgelope 5 000 jaar word geassosieer met die grootste versperring-eiland oorvloed, veral in die Noord-Atlantiese Oseaan en Arktiese gebied. Stabiele of dalende seevlak, intussen, 'n patroon wat meer tipies is van die Suidelike Halfrond in die afgelope 5 000 jaar, het minder eilande en 'n hoër persentasie eilande langs rivierdeltas opgelewer.

Uiters vinnige styging in seevlak - veral wanneer dit gepaard gaan met afname in sedimentvoorraad - kan eilande egter eenvoudig oorstroom en veroorsaak dat hulle opbreek en verdwyn. Eilande erodeer vinnig langs die Mississippi Delta, Oos-Kanada en die Arktiese gebied om hierdie redes.

“Stygende seevlak is egter nie net soos om meer water in ’n bad te gooi nie,” het Stutz beklemtoon. Eilande reageer verskillend op grond van die geologie in 'n streek en hoe die golwe en getye in 'n gebied geraak word. Mense is geneig om te aanvaar dat seevlakstyging minder eilande beteken, maak nie saak wat nie, maar die stygingskoers is van kritieke belang.”

Daar is baie meer versperring-eilande as wat voorheen gedink is

’n Opname wat deur dieselfde navorsers gedoen is, het 1 492 versperring-eilande in 2001 getel, maar Stutz en Pilkey het hierdie keer meer as 2 149 getel. Die verskil: die navorsers het toegang gehad tot satellietbeelde van hoër gehalte wat 'n groter deel van die wêreld bedek het as wat hulle verlede keer gedoen het. "Dit is nie dat 657 eilande oornag verskyn het nie. Ons het eenvoudig 'n meer deeglike werk gedoen om te tel wat reeds daar buite was," het Stutz gesê. Die navorsers het uitgebreide eilandkettings in Brasilië, Madagaskar en Australië getel wat die vorige opname uitgelaat het.

Versperring-eilande groepeer langs tektonies kalm kus

Stabiele kus, soos die oostelike kus van die Verenigde State, is geneig om wye, lae reliëfgebiede te hê met vlak riviermondings wat bevorderlik is vir die vorming van versperringseiland. Daarteenoor produseer kontinentale marges naby aktief botsende plate, wat aardbewings en vulkane genereer, minder versperring-eilande. By aktiewe rande, soos die rotsagtige kranse langs die Stille Oseaan, oorheers steil grade tipies kusgebiede en verhoed die vorming van eilande.

Noordelike en Suidelike Halfrond-eilande verskil

Die Noordelike Halfrond is die tuiste van die meerderheid - 74 persent - van versperring-eilande. Dit is nie verbasend nie, want die Noordelike Halfrond bevat ongeveer dieselfde proporsie grond. ’n Minder intuïtiewe insig: die meerderheid eilande in die Noordelike Halfrond is in hoë-breedtegraad Arktiese of gematigde klimaatsones, terwyl die meeste eilande in die Suidelike Halfrond tropies is. Hoekom die teenstrydigheid? Relatiewe seevlakke het die afgelope 5 000 jaar stadig in 'n groot deel van die Suidelike Halfrond gedaal, maar die teenoorgestelde het in die Arktiese gebied gebeur.

Storms is sleutelvormers van versperring-eilandvorm

Storms is geneig om eilande te laat terugtrek, nuwe inhamme te kerf wat hulle korter en meer maak, en soms heeltemal vernietig. Die frekwensie van storms wissel volgens breedtegraad en klimaat. Die Arktiese en mees gematigde kus ervaar gereelde storms, terwyl meer tropiese gebiede die meeste van die jaar min storms en sagter deinings ervaar, toestande wat die vorming van sandstrande aanmoedig. Groot storms kan drastiese veranderinge aan versperring-eilande veroorsaak. Na die orkaan Katrina, byvoorbeeld, is baie eilande in die Mississippi-rivierdelta vernietig of radikaal verander.

Arktiese versperring-eilande trek die vinnigste terug

Versperrings-eilande in die Arktiese gebied maak byna 'n kwart van die wêreld se versperring-eilande uit, en hulle is meer kwesbaar vir klimaatsverandering as eilande op enige ander plek in die wêreld. Die rede: die smelt van see-ys en die permarys wat Arktiese eilande van golwe buffer, het hulle vatbaar gemaak vir voortdurende dreuning van storms. Onlangs gemete erosiekoerse in die Beaufortsee toon dat Arktiese versperring-eilande drie tot vier keer vinniger erodeer as eilande in die vasteland van die Verenigde State. Enige verdere versnelling in erosiekoerse kan lei tot die vinnige opbreek van baie Arktiese eilande, het Stutz se ontleding opgemerk.

Meer navorsing is nodig, veral op plaaslike skaal

Kusgebiede sal waarskynlik hierdie eeu groot veranderinge in seevlakke ervaar as gevolg van klimaatsverandering. Die skofte sal egter alles behalwe eenvormig wees. NASA-navorsing toon dat sommige kuste seevlak styg aansienlik vinniger as die wêreldgemiddeld van 3,27 millimeter (ongeveer 1/8 van 'n duim) per jaar ervaar, terwyl ander gebiede stadiger tempo van styging en selfs dalende seevlakke ervaar. "Dit sal lekker wees as ons kan sê ons kan presies voorspel hoe 'n gegewe eiland of eilandketting sal reageer op stygende seevlakke of 'n ander omgewingsverandering, maar ons is eenvoudig nog nie daar vir die meeste eilande nie, veral vir baie tropiese eilande waar navorsingsdollars is skaars. Ons is nog 'n lang pad van om akkuraat te modelleer hoe 'n individuele eiland sal verander as gevolg van klimaatsverandering of selfs eenvoudige ontwikkelingsdruk," het Stutz gesê.

Storie Bron:

Materiaal verskaf deur NASA/Goddard Ruimtevlugsentrum. Oorspronklik geskryf deur Adam Voiland, NASA se Earth Science News Team. Let wel: Inhoud kan geredigeer word vir styl en lengte.


Wat word bedoel met topografiese versperring? - Biologie

Die bevordering van hoër vlakke van wetenskaplike geletterdheid: konfronteer potensiële hindernisse tot wetenskapsbegrip

Karen Sullenger
Universiteit van New Brunswick


Die aard van wetenskapgeletterdheid en die moontlikheid om wetenskaplik geletterd te wees, is kritiese debatte binne die wetenskap- en wetenskaponderwysgemeenskap (bv. Hodson, 1993, 1998 Shamos, 1996). Nog 'n kritieke aspek van die wetenskapgeletterdheidsdebat is waarom so min leerders kies of in staat is om wetenskapstudies of wetenskaploopbane te volg. Dit is hierdie aspek van wetenskapgeletterdheid wat my interesseer. Wat is dit omtrent die leer van wetenskap wat so moeilik of uitdagend is dat die meeste studente verkies om nie voort te gaan om wetenskap verder as die vereiste kursusse te neem nie en die meeste volwassenes voel ongemaklik om aan wetenskapverwante debatte deel te neem, selfs dié wat hul gemeenskappe beïnvloed? 'n Deel van die antwoord word elders in hierdie uitgawe deur Derek Hodson aangespreek. Die begrip van wetenskap wat in skole uitgebeeld word, weerspieël nie die aard van wetenskap soos dit beoefen word of soos dit besluitneming beïnvloed nie. Die wetenskapervarings wat in skole verskaf word, berei ook nie graduandi voor om as ingeligte burgers deel te neem nie. Nog 'n deel van die antwoord, en die fokus van hierdie artikel, is dat daar potensiële hindernisse is wat wetenskap verwarrend en selfs onsinnig vir studente kan maak.

Navorsing oor die afgelope veertig jaar onthul vier potensiële struikelblokke vir die ontwikkeling van suksesvolle wetenskapsbegrip: B vorige ervarings en oortuigings, taal, 'n leerder se voorkeur manier(e) van betekenismaak, en kultuur. In hierdie artikel oorweeg ek twee vrae B op watter maniere elk van hierdie vier potensiële hindernisse leerders se begrip kan inhibeer en wat is die implikasies daarvan om nie hierdie potensiële hindernisse aan te spreek nie?

Vorige ervarings as 'n potensiële hindernis

Voordat kinders skool toe gaan, konstrueer hulle beskrywings van die wêreld om hulle wat dalk verskil van die beskrywings wat wetenskaplikes gebruik. Deur onderhoude te gebruik en kinders waar te neem wat probleme oplos, stel navorsers van 'n aantal lande belang in die soorte verduidelikings wat kinders oor hul wêreld ontwikkel (Driver, 1985, 1994 Harlen, 1992, 1996 Pfundt & Duit, 1991). Een ding blyk duidelik dat selfs jong kinders waarskynlik aan hul eie verduidelikings oor die wêreld sal vashou ten spyte van wat hulle op skool vertel word. Tensy studente gekonfronteer word met ervarings wat hul opvattings uitdaag, is dit onwaarskynlik dat hulle hul modelle van hoe dinge werk sal verander of alternatiewe verduidelikings/beskrywings as nuttig of belangrik sal aanvaar (Suping, 2003).

Byvoorbeeld, wat is 'n weiering? Jong kinders sal waarskynlik sê 'n weiering is wat gebeur wanneer iets die vloer of muur tref en nie breek nie. Met nog 'n aantal jare van skoolopleiding beskryf die voordiensonderwysers in my "Inleiding tot Wetenskaponderrig"-kursus 'n weiering as 'n voorwerp wat van rigting verander wanneer dit 'n ander voorwerp tref en dat stukke gebreekte voorwerpe kan bons. Wanneer hulle gedruk word, sê hulle dat selfs al is dit net millimeter, moet die voorwerp die vloer of muur verlaat om as 'n weiering beskou te word. Albei hierdie verduidelikings verskil van die huidige wetenskaplike definisie van weiering.

Binne die wetenskapgemeenskap word 'n weiering beskryf in terme van 'n botsing. 'n Botsing vind plaas wanneer enige twee oppervlaktes in aanraking kom botsings is óf elasties óf onelasties. Waarom vind wetenskaplikes dit makliker om aan die kontak van een voorwerp met 'n ander te dink as 'n soort botsing? Heel waarskynlik omdat hulle meer soorte voorwerpe wat met mekaar in aanraking kom, verken het as wat een persoon in hul eie omgewing sou teëkom. Vir wetenskaplikes is die definisie van weiering wat kinders gebruik om om die huis te kom en uit die moeilikheid te bly wanneer hulle die bal gooi, net nie voldoende nie. DiSessa (1983) noem hierdie kinderjarekonsepte wat voor formele onderrig ontwikkel is, fenomenologiese primitiewe. Hierdie verduidelikings is ingebed in die leerders se modelle van die wêreld voordat hulle aan wetenskaplikes se verduidelikings bekendgestel word. Een uitkoms van hierdie verskille in verduidelikings is dat wetenskap "onnatuurlik" blyk te wees. Wanneer ons wetenskap onderrig as die manier waarop die wêreld werk, dra wetenskapbeskrywings 'n gevoel van waarheid. Wat gebeur met die leerders se eie verduidelikings van die wêreld? As die wetenskapbeskrywings in stryd is met verduidelikings wat deur die student, deur ander mense in die student se lewe of deur mense binne die student se kultuur gehou word, kan ons konflik binne die student skep. Veral as ons die wetenskapbeskrywing as die waarheid behandel, vereis dat jy op skool die wetenskaplike se antwoord sal gee en as gevolg daarvan ander verduidelikings in diskrediet bring.

Taal as 'n potensiële versperring

Daar is 'n aantal maniere waarop taal die verstaan ​​van wetenskap moeiliker kan maak, soos alternatiewe betekenisse van woorde, studente se gebrek aan gepaste woordeskat, die gespesialiseerde woordeskat wat deur wetenskaplikes gebruik word, en Engels as 'n tweede taal. 'n Tweede uitkoms, vir kinders wat aan hul eie verduidelikings vasklou, kan 'n gevoel van stemgeregtigheid wees. Studente kan begin om skoolverduidelikings en tuisverduidelikings te skei. Of studente kan begin glo dat hulle nie wetenskap kan leer nie - dit is net te moeilik om uit te vind. Nog ander kan die wetenskaplike verduideliking as heeltemal te onaanvaarbaar verwerp en eerder hul eie of hul gemeenskap se verduideliking aanvaar.

Leerders kan 'n begrip van die betekenis van sekere woorde ontwikkel wat anders is as die wetenskaplikes se betekenis vir hierdie woorde. Mense buite die wetenskapgemeenskap en wetenskaplikes gee self aan hierdie selfde woorde ander betekenisse en/of gebruik dit in ander kontekste, wat effense nuanses tot die oorspronklike betekenis tot gevolg het. Hierdie alternatiewe betekenisse kan die begrip en/of aanvaarding van die wetenskaplike se gebruik van die woord of term moeilik maak. Byvoorbeeld, die begrippe lewe en nie-lewend word algemeen in die primêre grade bekendgestel. Die betekenis van die terme lewend en nie-lewend word verwar deur die betekenis van die terme lewend en dood. Onderhoude met kinders van primêre ouderdom toon dat baie van hulle motors, batterye en vuur as lewend beskou en nie onredelik so nie. In alledaagse taal beskryf ons daardie en ander nie-lewende voorwerpe as lewend, bv. 'n lewendige draad of die vuur "het kom lig" wanneer ons hout bygevoeg het, of as gesterf het, bv. die motor of battery het doodgegaan. Leerders sukkel ook om te aanvaar dat hout vir die kaggel, bene wat hul honde kou, en leerhandskoene deur wetenskaplikes as lewend gekategoriseer word.

Gemeenskap is 'n ander konsep wat dikwels in laerskool bekendgestel word. Wetenskaplikes definieer 'n gemeenskap as die interaksie van lewende organismes binne 'n begrensde sisteem. 'n Gemeenskap kan in grootte verskil van 'n druppel water tot 'n stomp of dam of hele woud, afhangende van waar die grense vasgestel is. Binne die algemene kultuur word gemeenskappe bepaal deur groepe inwoners wat een of ander gemeenskaplike identiteit het. Gemeenskappe in hierdie sin fokus op die aktiwiteite, behoeftes en versorging van mense. 'n Wetenskaplike aan die ander kant behandel die mens as een spesie onder baie, met 'n spesifieke habitat (adres) en nis (werk/funksie) binne die gemeenskap.

'n Laaste voorbeeld is die konsep krag. Ons praat van krag as een aspek van 'n invloedsveld rondom voorwerpe. Dit wil sê, 'n kragveld is 'n kompleks van stoot en trek. Die alledaagse gebruik van die term geweld sluit egter frases in soos: "Ek is gedwing om te gaan slaap sonder my aandete", "Iemand het hul pad in die huis ingedwing", "My ma werk op die polisiemag," en in die flieks, "Mag die krag met jou wees." Jong leerders moet worstel met 'n reeks betekenisse vir die meeste terme. Hoe besluit hulle wat die "regte" betekenis is of watter betekenis is "reg" in watter situasie? Hierdie onderskeidings is dalk van die mees uitdagende aspekte van die leer van wetenskap wat daar is en dra by tot kinders se oortuigings dat wetenskap onnatuurlik is.

Daar is 'n gaping tussen ons vermoë as leerders om waar te neem en die taal wat beskikbaar is om ons waarnemings en gedagtes te kommunikeer tussen wat ek kennis en inligting noem. Die verkenning van die eienskappe van voorwerpe is algemeen deur studente se wetenskapleer. Sommige van hierdie eienskappe is kleur, reuk, vorm, grootte, gewig, afstand, tekstuur, smaak, klank, buigsaamheid, chemiese reaktiwiteit en patroon. Studente kan dit moeilik vind om "suksesvolle" waarnemers in elk van hierdie gebiede te wees as hulle nie die woordeskat het om hul waarnemings vas te lê en te deel nie. Studente kan byvoorbeeld weet dat daar verskille in klanke of kleur is, maar 'n gebrek aan woordeskat om spesifieke kleure of klanke te onderskei. Hoeveel reuke kan ons slegs as "stink" beskryf, hoe groot is ons stinkwoordeskat? Dit blyk dat hierdie gaping selfs meer problematies is wanneer leerders nie in staat is om idees te verwoord wat hulle "voel" hulle ken nie, maar nie in staat is om hul keuse van oplossing te verdedig of te verduidelik hoe hulle op 'n antwoord besluit het as 'n skouer ophaal of "ek weet nie". ." Gevolglik glo ek studente wat sê: "Ek weet, ek weet net nie hoe om dit te verduidelik nie."

Wanneer hulle gevra word om 'n lys woorde te ontwikkel wat verskeie eienskappe beskryf, kan voordiensonderwysers vyftig of meer in elke kategorie lys. Die Engelse taal is ryk aan sinonieme om nuanse vas te vang. As ons die gaping wil vernou tussen wat selfs jong leerders kan waarneem en dink, moet ons hulle van die sensoriese woordeskat voorsien om hul idees en begrip te deel. Daarbenewens gebruik wetenskaplikes woorde wat nie in alledaagse taal gebruik word nie. Een studie dui aan dat meer as 750 nuwe wetenskapverwante terme vanaf kleuterskool tot graad ses bekendgestel word (Scruggs & Mastropieri, 1993). Daarbenewens benodig sommige jong leerders meer tyd as ander om lees- en skryfvaardighede te ontwikkel. As daar van hulle verwag word om te verstaan ​​dat die betekenis van woorde in verskillende kontekste kan verander, kan die taak van lees en skryf soveel moeiliker wees.

Wetenskaptaal kan selfs meer uitdagend wees vir ESL-leerders, veral as wetenskapwoorde verskillende betekenisse binne die skool of gemeenskap het. Wanneer studente die skooltaal as 'n tweede of derde taal aanleer, kan die student se intellektuele, sosiale en fisiese vermoëns gemasker word. Research indicates that language can interfere with students' test results and interactions between students and their teachers (Mastropieri & Scruggs, 1991).

Culture as a Potential Barrier

Culture is the milieu in which a person lives there are multiple cultures in our lives which we either participate in or observe. A learner may move from home to community to school to religious or social group to sports group in the course of a day. Some of these cultural encounters mesh seamlessly with our expectations. We are comfortable there and even like being there. Other cultural encounters are different and don't meet our expectations B we are less comfortable or may feel alienated. Science is an enterprise B it is something a group of people do and as such, there is a culture of science. What happens when learners are introduced to/encounter the culture of science in schools?

Most of us teach in increasingly multicultural classrooms. Young learners often come to school with different explanations of the same phenomena that scientists are interested in describing. Whether from family, religious or other cultural origins, these explanations may make accepting the science descriptions problematic. As with models of the world, young learners construct from their own experiences. These cultural models may be considered "natural" while the science explanations are considered "unnatural" or "counter intuitive." Another consequence of differing explanations is that young learners could be "caught" between their culture and their teacher. Having to choose between explanations valued in school and those valued by their parents and/or members of their community can cause stress and perhaps rejection of one view or the other.

The culture of science itself is poorly represented in the experience of many young people. The problem is not just insufficient science in the school curriculum, but that science and technology are presented in the schools from a knowledge-based perspective, typically divorced from social, political, and ethical considerations and debate. Such problems are most acute in relatively rural, economically-undeveloped areas such as Atlantic Canada, where the lack of technical and scientific infrastructure outside the schools gives students little exposure to science and technological culture through avenues other than the standard school curriculum. The dominant cultural group (science versus other knowledge or dominant versus minority groups) does not always value and/or understand other cultural groups. Young students may come from local traditions that may be different than those of their teacher or schools. For example, the way the children interact in school and interact with their family and community may be different in terms of what knowledge, measures of success, or behaviour are valued.

Neglect of science-as-culture can lead to a clash of culturally-based, local knowledge with scientific knowledge and the culture it represents. The well-documented failure of communication between fishers and federal fisheries scientists that contributed to the collapse of the Newfoundland cod stocks in the early 1990s is a vivid example of this dangerous problem. Finlayson (1994) documents how federal scientists charged with managing fish stocks often ignored the information and insights of local resource users, while resource users in turn mistrusted scientists and lacked sufficient understanding of their methods and aims to enter into a dialogue. The result was an environmental and human tragedy rooted in a clash of cultures.

If students are to be prepared for a technological world, and if the school science reform is to positively impact all students, then teachers, researchers, and policy-makers have to recognize the culture of science and how it is reflected in the schools. A well-documented consequence of not dealing with the culture of science and technology is that student interest in science and mathematics typically fades after the early grades. Fewer students opt for post-secondary concentrations, and attitudes and opinions about science shared by students and parents are shaped more by popular culture, mass media, and entertainment than by formal learning in science classrooms (Osbourne, 2003 Peacock,2000 Schibeci & Lee, 2003 Solomon, 1996).

Preferred Ways of Learning as a Potential Barrier

Educators believe we all have preferred ways of making sense of the world. The challenge is finding a way to describe these different ways of making meaning more challenging is finding ways to teach that first address and later expand each student=s ability to learn in different ways. Different models have been developed to describe these preferences B learning styles and multiple intelligences are examples of current models. Learning styles models suggest people prefer to understand the world by relying on one or two of their senses predominately. These preferences are referred to as learning modalities or in some cases, learning styles. The four modalities most often recognized are visual, auditory, tactile, and kinesthetic. One study suggests attending to students= learning styles results in improved achievement scores and behaviour (Klavas, 1994). In that study, where over half the students preferred tactile or kinesthetic modalities, students were presented concepts first in their preferred learning styles, next in their second for practice, and finally reviewed the ideas verbally. According to another learning styles researcher, science needs to be taught as more than a subject and a method. Some learners= styles connect with the world less through logic than with aesthetics and feelings, through affective avenues, personal commitment, and acting (Samples, 1994).

Howard Gardner (1993 1995) proposes another model which he calls multiple intelligences. Gardner defines intelligence as abilities to solve problems recognized as valuable within a culture. He identifies eight intelligences -- linguistic, logical-mathematic, spatial, musical, bodily-kinesthetic, interpersonal, intrapersonal, and naturalistic -- as a staring point in the discussion and argues that there may be other intelligences or even subintelligences. In posing his theory of multiple intelligences, Gardner argues that "school should be to develop intelligences and to help people reach vocational and avocational goals that are appropriate to their particular spectrum of intelligences" (p.9). He contends that linguistic and logical-mathematical intelligences are most valued in schools today and that learners whose strengths are not in those areas often find school an unsuccessful experience.

Even when the spectrum of intelligences is identified, young learners can face difficulties in having their particular strengths and interests recognized. Although there is growing evidence that broadening our notions of intelligence and using an activity-based as well as language-based assessment instruments provides us with better information about young learners, Gardner argues the work in this area must be considered promising but not conclusive. Most instruction, especially in middle and high school, favours visual and auditory learning styles and linguistic, logical, and mathematics intelligences over others. Moreover, school science portrays the processes used by the science community as visual/auditory and logical/linguistic when we know imagination and creativity are also necessary.

While educators acknowledge we all learn differently, it is important to note that there is less agreement about which of the models/theories best accounts for that difference (Miller, 2001 Oneil, 1990 Stellwagen, 2001). As educators, we need to sort through the literature for ourselves and decide which models provide the best insight to address the needs of our students.

Until we begin grade by grade, unit by unit, experience by experience to consider the possibility of potential barriers to learners understanding scientists= ideas and ways of working, we will continue the present pattern of most students having negative science experiences and feeling disenfranchised. Students will continue to choose not to study science when given the choice and not to pursue science careers. Most high school students will become adults who are uncomfortable discussing science and who feel incompetent to challenge the science ideas and research that impact their lives.

There is considerable research describing students= alternative conceptions of scientists= explanations and definitions. Science education leads the research in this area with researchers in social studies and other disciplines beginning to build on their research. What we need is to apply the research locally. Each of us as teachers needs to look critically at the science curriculum for concepts, language, and experiences that could act as potential barriers for our students understanding science. Once these potential barriers are identified, we need to make talking about them with students -- that is, confronting the discrepancies between our everyday beliefs and explanations with scientists= explanations B part of the content of our curriculum.

The consequence may be that we need to reduce the number of science concepts we want students to learn initially and provide them time and experiences that allow them to grapple with these differences. If learners acknowledge that scientists think and work differently than others and explore ways in which scientists think and work, we will have more students who are more comfortable with and want to participate in the culture of science.

DiSessa, A. (1987). Phenomenological primitives. In E. Fischbein (Ed.), Intuition in science and mathematics: An educational approach. Dordrecht, Netherlands: D. Reidel Publishing Company

Driver, R. (1983). The pupil as scientist? Milton Keynes, England: Open University Press.

Driver, R. (1994). Constructing scientific knowledge in the classroom. Educational Researcher, 23(7), 5-12.

Finlayson, A. C. (1994). Fishing for truth: A sociological analysis of northern cod stock assessments from 1977-1990. St. John's, Newfoundland, Canada: Memorial University of Newfoundland, Institute of Social and Economic Research.

Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books.

Harlen, W. (1992). The teaching of science. London: David Fulton Publishers.

Harlen, J. D., & Rivkin, M. S. (1996). Science experience for the early childhood years. Englewood Cliffs, NJ: Merrill/Prentice Hall.

Hodson, D. (1993). In search of a rationale for multicultural science education. Science Education, 77(6), 685-711.

Hodson, D. (1998). Teaching and learning science: Towards a personalized approach. Buckingham: Open University Press. Interview with Howard Gardner. (1995). Dimensions of Early Childhood, 23(4), 5-7.

Klavas, A. (1994). In Greensboro, North Carolina learning style program boosts achievement and test scores. The Clearing House, 67(3), 149-151.

Mastropieri, M., & Scruggs, T. (1991). An analysis of four districts= science curriculum: Implications for special education. West Lafayette, IN: Perdue University, Department of Education.

Miller, P. (2001). Learning styles: The multimedia of the mind (Research report). Grand Rapids, MI: Calvin College. (ERIC Document Reproduction Service No. ED451140).

Oneil, J. (1990). Making sense of style. Educational Leadership, 48(2), 4-9.

Osbourne, J. (2003). Attitudes towards science: A review of the literature and implications. International Journal of Science Education, 25(9), 1049-1079.

Peacock, A. (2000). What education do you miss by going to school? Children's 'coming-to-knowing' about science and their environment. Interchange, 31(2), 197-210.

Pfundt, H., & Duit, R. (1991). Bibliography: Students' alternative frameworks and science education (3rd ed.). Kiel, Germany: Kiel University, Institute for Science Education.

Reinders, D., & Treagust, D. F. (2003). Conceptual change: A powerful framework for improving science teaching and learning. International Journal of Science Education, 25(6), 671-688.

Sample, B. (1994). Instructional diversity: Teaching to your student=s strengths. The Science Teacher, 65, 14-17.

Schibeci, R., & Lee, L. (2003). Portrayals of science and scientists and 'science for citizenship'. Research in Science and Technological Education, 21(2), 177-192.

Scruggs T., & Mastropieri, M. (1993). Current approaches to science education: Implications for Mainstream Instruction of students with disabilities. Remedial and Special Education, 14(1), 15-24.
Shamos, M. H. (1996). The myth of scientific literacy. Liberal Education, 82(3), 44-49.

Solomon, J. (1996). School science and the future of scientific culture. Public Understanding of Science, 5(2), 157-165.

Stellwagen, J. B. (2001). A challenge to the learning style advocates. Clearing House, 74(5), 265-269.

Suping, Shanah M. (2003). Conceptual change among students in science. ERIC Digest: ERIC Clearinghouse for Science, Mathematics, and Environmental Education, Columbus, OH. (ED482723).


Review: The blood-brain barrier protecting the developing fetal brain

While placental function is fundamental to normal fetal development, the blood-brain barrier provides a second checkpoint critical to protecting the fetal brain and ensuring healthy brain development. The placenta is considered the key barrier between the mother and fetus, regulating delivery of essential nutrients, removing waste as well as protecting the fetus from potentially noxious substances. However, disturbances to the maternal environment and subsequent adaptations to placental function may render the placenta ineffective for providing a suitable environment for the developing fetus and to providing sufficient protection from harmful substances. The developing brain is particularly vulnerable to changes in the maternal/fetal environment. Development of the blood-brain barrier and maturation of barrier transporter systems work to protect the fetal brain from exposure to drugs, excluding them from the fetal CNS. This review will focus on the role of the 'other' key barrier during gestation - the blood-brain barrier - which has been shown to be functional as early as 8 weeks' gestation.

Sleutelwoorde: Blood-brain barrier Drug transporters Fetal brain development P-glycoprotein.


DMCA-klagte

As jy glo dat inhoud wat deur middel van die webwerf beskikbaar is (soos omskryf in ons diensbepalings) een of meer van jou kopiereg skend, stel ons asseblief in kennis deur 'n skriftelike kennisgewing ("oortredingskennisgewing") te verskaf wat die inligting bevat wat hieronder beskryf word aan die aangewese agent hieronder gelys. Indien Varsity Tutors aksie neem in reaksie op 'n Oortredingskennisgewing, sal dit 'n goeie trou poging aanwend om die party te kontak wat sodanige inhoud beskikbaar gestel het deur middel van die mees onlangse e-posadres, indien enige, wat deur sodanige party aan Varsity Tutors verskaf is.

Jou oortredingskennisgewing kan aangestuur word na die party wat die inhoud beskikbaar gestel het of aan derde partye soos ChillingEffects.org.

Neem asseblief kennis dat jy aanspreeklik sal wees vir skadevergoeding (insluitend koste en prokureursfooie) as jy wesenlik wanvoorstel dat 'n produk of aktiwiteit jou kopiereg skend. As jy dus nie seker is dat inhoud wat op die webwerf geleë is of daaraan gekoppel is, jou kopiereg skend nie, moet jy dit oorweeg om eers 'n prokureur te kontak.

Volg asseblief hierdie stappe om 'n kennisgewing in te dien:

Jy moet die volgende insluit:

'n Fisiese of elektroniese handtekening van die kopieregeienaar of 'n persoon wat gemagtig is om namens hulle op te tree 'n Identifikasie van die kopiereg wat beweer word dat dit geskend is 'n Beskrywing van die aard en presiese ligging van die inhoud wat jy beweer dat dit jou kopiereg skend, in voldoende detail om Varsity Tutors toe te laat om daardie inhoud te vind en positief te identifiseer, byvoorbeeld ons benodig 'n skakel na die spesifieke vraag (nie net die naam van die vraag nie) wat die inhoud bevat en 'n beskrywing van watter spesifieke gedeelte van die vraag – 'n prent, 'n skakel, die teks, ens – jou klagte verwys na jou naam, adres, telefoonnommer en e-posadres en 'n Verklaring deur jou: (a) dat jy te goeder trou glo dat die gebruik van die inhoud wat jy beweer dat dit jou kopiereg skend, is nie deur die wet, of deur die kopieregeienaar of sodanige eienaar se agent gemagtig is nie (b) dat al die inligting vervat in jou Oortredingskennisgewing akkuraat is, en (c) onder straf van meineed, dat jy óf die kopieregeienaar of 'n persoon wat gemagtig is om namens hulle op te tree.

Stuur jou klagte aan ons aangewese agent by:

Charles Cohn Varsity Tutors LLC
101 S. Hanley Rd, Suite 300
St. Louis, MO 63105


Homing abilities can be used to find the way back to home in a migration. It is often used in reference to going back to a breeding spot seen years before, as in the case of salmon. Homing abilities can also be used to go back to familiar territory when displaced over long distances, such as with the red-bellied newt.

Some animals use true navigation for their homing. This means in familiar areas they will use landmarks such as roads, rivers or mountains when flying, or islands and other landmarks while swimming. However, this only works in familiar territory. Homing pigeons, for example, will often navigate using familiar landmarks, such as roads. [1] Sea turtles will also use landmarks to orient themselves. [2]

Many animals use magnetic orientation based on the Earth's magnetic field to find their way home. This is usually used together with other methods, such as a sun compass, as in bird migration and in the case of turtles. This is also commonly used when no other methods are available, as in the case of lobsters, [3] which live underwater, and mole rats, [4] which home through their burrows.

Celestial orientation, navigation using the stars, is commonly used for homing. Displaced marbled newts, for example, can only home when stars are visible. [5]

There is evidence that olfaction, or smell, is used in homing with several salamanders, such as the red-bellied newt. [6] Olfaction is also necessary for the homing of salmon. [7]

Topographic memory, memory of the contours surrounding the destination, is one common method for navigation. This is mainly used by animals with less intelligence, such as molluscs. Limpets use this to find their way back to the home scrape although whether this is true homing has been disputed. [8]


Summary – Dispersal vs Vicariance

Dispersal and vicariance are two alternative biogeographic processes that explain disjunct distribution of organisms. Both processes cause the isolation of a population by a geographic barrier. In dispersal, the separation of a population occurs when a part of population migrates across a preexisting geographical barrier. In vicariance, the separation occurs due to the appearance of a new geographical barrier that divides the population. Thus, migration is responsible for dispersal while appearance of a new geographical barrier is responsible for vicariance. This is the summary of difference between dispersal and vicariance.

Verwysing:

1. Sanmartín, Isabel. “Historical Biogeography: Evolution in Time and Space.” SpringerLink, Springer US, 21 June 2012, Available here.
2. “Allopatric Speciation.” Wikipedia, Wikimedia Foundation, 18 Aug. 2019, Available here.

Beeld met vergunning:

1. “Allopatric Speciation Schematic” By Andrew Z. Colvin – Own work (CC BY-SA 4.0) via Commons Wikimedia