Inligting

Hoe onderskei 'n brein stimuli?

Hoe onderskei 'n brein stimuli?


We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.

As al wat die brein ooit "sien" aksiepotensiale is, hoe weet ons dat een stel aksiepotensiale 'n flits lig aandui, 'n ander een dui op 'n harde klank, ens.


Die fundamentele manier waarop dit werk, is deur geografie: seine wat deur verskillende stimuli veroorsaak word, beweeg deur verskillende paaie na verskillende streke van die brein wat gespesialiseerd is om die soort inligting wat hulle bevat te hanteer.

Byvoorbeeld, visuele seine van die retina gaan deur die optiese senuwee en (na 'n paar interessante kinkels en draaie wat, onder andere, stuur die linker- en regterhelftes van elke visuele veld na verskillende breinhemisfere) beland in die visuele korteks, wat neuronale netwerke bevat wat aangepas is om verskillende strukture en reëlmatighede in die beeld te herken. Terwyl klankinligting uit die ore, na 'n nog meer kronkelende volgorde van verwerkingstappe, in die ouditiewe korteks beland.

Langs die pad sal die seine tipies oor baie neurone verdeel word en weer geïntegreer word in nuwe seine wat verskillende soorte inligting uitkies. So 'n bepaalde stimulus sal lei tot 'n komplekse tydruimtelike patroon van aksiepotensiale wat oor baie streke van die brein afvuur.

Konseptueel, hoe verder met hierdie proses jy gaan, hoe meer geabstraheer word die sein waarskynlik, sodat dit staan ​​vir 'n versameling gebeurtenisse en idees en gedagtes eerder as vir opgewonde fotoreseptore of vibrerende haarselle. Maar presies hoe hierdie ontleding van die sintuiglike inhoud uiteindelik oorgaan in persepsie en bewuste herkenning, is in wese onbekend.


Voeg net 'n paar metafore by ter ondersteuning van die uitstekende antwoord deur walkytalky.

Ons brein is soos 'n groot verwerkingsentrum wat vanuit Techni se vooruitsig gesien kan word as 'n soort van 'n datasentrum met parallelle verwerking van honderdduisende insette met verwerkingskerne wat deur die hele brein versprei is.

Menslike brein (medulla) word met die res van die liggaam verbind deur spesiale tipes senuwees wat die inligting na die brein oordra (sensoriese, sentropetale senuwees) of inligting vanaf die brein na die teikenorgane (motoriese of sentrofugale senuwees) of albei (gemengde senuwees) lewer.

Ek gebruik doelbewus die term "medulla", want hierdie woord kom van oorsprong waar dit toegepas word op iets meer as brein: die rugmurg is ook "medulla" (medulla spinalis), sowel as die deel wat die rugmurg met die brein self verbind (medula oblongata).

Die senuwees wat direk vanaf die brein kom, word genoem kraniale senuwees. Daar is slegs 12 pare van hulle by mense, genommer met behulp van Romeinse getalle (van I tot XII) en elke paar het 'n spesifieke funksie: ek bring olfaktoriese inligting (oor reuke), II -- die optiese een, III -- beweeg die oë ens.

Die eweknieë van hierdie senuwees in die rugmurg is spinale senuwees, wat deur die gate tussen enkelwerwels gaan.

Brein en SSS in die algemeen kan die inligtinginvoer opspoor en die inligtingtipe bepaal te oordeel aan die insetbron wat hierdie senuwees gebruik.

Benewens die klassieke sensoriese inligting, soos dié van oë wat via optiese senuwees in die SSS kom, is daar ook sensoriese inligting wat deur outonome senuweestelsel oorgedra word, wat minder spesifiek is en nie gelokaliseer kan word nie, asook in geval van sensoriese inligting wat via sensoriese insette. Pyn, byvoorbeeld, of die gevoel van druk behoort aan die tipe inligting wat deur vegetatiewe senuwees kom.

Die volledige breinoppervlak (sogenaamde korteks) word gekarteer in spesiale sones, genoem Brodmann-sones, afhangende van heersende neurontipes en (sekondêre) rol in inligtingverwerking.


Dele van die brein en hul funksies

Die brein is een van die belangrikste dele van die menslike liggaam. Danksy die brein kan ons al die inligting wat ons liggaam bereik deur die sintuie voel en verwerk. Boonop moet ons nie vergeet dat ons denke en idees in die brein gebore word nie. Die brein is geïntegreer in die sentrale senuweestelsel en is saamgestel uit duisende neurone wat die konstante verstand- en liggaamsverhouding bevorder. Ons kan die brein verdeel volgens sy vier hooflobbe en volgens sy funksies.

Om hierdie rede, in ons artikel vandag, in Psychology-Online, wil ons jou meer inligting verskaf oor die dele van die brein en hul funksies. Op hierdie manier sal jy in staat wees om te verstaan ​​hoe ons verstand werk. Die brein is teenwoordig in die belangrikste prosesse van die mens, byvoorbeeld in die daaglikse handeling van asemhaling, eet, stap


Hoe mense leer: brein, verstand, ervaring en skool: uitgebreide uitgawe (2000)

Kinders verskil op baie maniere van volwasse leerders, maar daar is ook verrassende raakpunte tussen leerders van alle ouderdomme. In hierdie hoofstuk gee ons 'n paar insigte oor kinders as leerders. 'n Studie van jong kinders vervul twee doelwitte: dit illustreer die sterk- en swakpunte van die leerders wat die nasie se skole bevolk, en dit bied 'n venster na die ontwikkeling van leer wat nie gesien kan word as 'n mens slegs goed gevestigde leerpatrone en kundigheid in ag neem nie. In die bestudering van die ontwikkeling van kinders, kry 'n waarnemer 'n dinamiese beeld van leer wat oor tyd ontvou. ’n Vars begrip van babakognisie en van hoe jong kinders van 2 tot 5 jaar oud op daardie vroeë begin voortbou, werp ook nuwe lig op hoe om hul oorgang na formele skoolomgewings te vergemaklik.

BABAS&rsquo VERMOËS

Teorieë

Daar is een keer algemeen gedink dat babas nie die vermoë het om komplekse idees te vorm nie. Vir 'n groot deel van hierdie eeu het die meeste sielkundiges die tradisionele tesis aanvaar dat 'n pasgebore se verstand 'n leë bladsy is (Tabula rasa) waarop die rekord van ervaring geleidelik beïndruk word. Daar is verder gedink dat taal 'n ooglopende voorvereiste vir abstrakte denke is en dat 'n baba in die afwesigheid daarvan nie kennis kan hê nie. Aangesien babas met 'n beperkte repertoire van gedrag gebore word en die meeste van hul vroeë maande aan die slaap deurbring, kom hulle beslis passief en onwetend voor. Tot onlangs was daar geen ooglopende manier vir hulle om anders te demonstreer nie.

Maar uitdagings vir hierdie siening het ontstaan. Dit het duidelik geword dat 'n mens met sorgvuldig ontwerpte metodes maniere kan vind om taamlik komplekse vrae te stel oor wat babas en jong kinders weet en kan doen. Gewapen met nuwe metodologieë, het sielkundiges 'n aansienlike hoeveelheid data begin versamel oor die merkwaardige vermoëns waaroor jong kinders beskik wat in skrille kontras staan ​​met die ouer klem op dit wat hulle ontbreek. Dit is nou bekend dat baie jong kinders bekwame, aktiewe agente van hul eie is

konseptuele ontwikkeling. Kortom, die verstand van die jong kind het tot lewe gekom (Bruner, 1972, 1981a, b Carey en Gelman, 1991 Gardner, 1991 Gelman en Brown, 1986 Wellman en Gelman, 1992).

N groot skuif weg van die Tabula rasa siening van die baba se verstand is deur die Switserse sielkundige Jean Piaget geneem. Vanaf die 1920's het Piaget aangevoer dat die jong menslike verstand die beste beskryf kan word in terme van komplekse kognitiewe strukture. Uit noue waarnemings van babas en noukeurige ondervraging van kinders, het hy tot die gevolgtrekking gekom dat kognitiewe ontwikkeling deur sekere stadiums verloop, wat elk radikaal verskillende kognitiewe skemas behels.

Terwyl Piaget opgemerk het dat babas eintlik omgewingstimulasie soek wat hul intellektuele ontwikkeling bevorder, het hy gedink dat hul aanvanklike voorstellings van voorwerpe, ruimte, tyd, oorsaaklikheid en self slegs geleidelik gedurende die eerste 2 jaar gekonstrueer word. Hy het tot die gevolgtrekking gekom dat die wêreld van jong babas 'n egosentriese samesmelting van die interne en eksterne wêrelde is en dat die ontwikkeling van 'n akkurate voorstelling van fisiese werklikheid afhang van die geleidelike koördinering van skemas van kyk, luister en aanraking.

Na Piaget het ander bestudeer hoe pasgeborenes sig en klank begin integreer en hul perseptuele wêrelde verken. Vir perseptuele leerteoretici is leer beskou om vinnig te vorder as gevolg van die aanvanklike beskikbaarheid van eksplorasiepatrone wat babas gebruik om inligting oor die objekte en gebeure van hul perseptuele wêrelde te bekom (Gibson, 1969). Soos inligtingsverwerkingsteorieë begin ontstaan ​​het, het die metafoor van verstand as rekenaar, inligtingverwerker en probleemoplosser wyd gebruik geword (Newell et al., 1958) en is vinnig toegepas op die studie van kognitiewe ontwikkeling.

Alhoewel hierdie teorieë op belangrike maniere verskil het, het hulle 'n klem gedeel om kinders as aktiewe leerders te beskou wat in staat is om doelwitte te stel, te beplan en te hersien. Kinders word gesien as leerders wat materiaal bymekaarmaak en organiseer. As sodanig behels kognitiewe ontwikkeling die verkryging van georganiseerde kennisstrukture insluitend, byvoorbeeld, biologiese konsepte, vroeë getalbegrip en vroeë begrip van basiese fisika. Boonop behels kognitiewe ontwikkeling die geleidelike aanleer van strategieë om probleme te onthou, te verstaan ​​en op te los.

Die aktiewe rol van leerders is ook beklemtoon deur Vygotsky (1978), wat gewys het op ander ondersteunings vir leer. Vygotsky was diep geïnteresseerd in die rol van die sosiale omgewing, het instrumente en kulturele voorwerpe, sowel as mense, as agente in die ontwikkeling van denke ingesluit. Miskien was die kragtigste idee van Vygotsky om ontwikkelingsielkunde te beïnvloed dié van a sone van proksimale ontwikkeling (Vygotsky, 1978), beskryf in Raam 4.1. Dit verwys na 'n bandwydte van bevoegdheid (Brown en Reeve, 1987) wat leerders kan navigeer met hulp vanuit 'n ondersteunende konteks, insluitend die bystand van ander. (Vir moderne behandelings van hierdie konsep, sien Newman et al., 1989

boks 4.1 Sone van Proksimale Ontwikkeling

Die sone van proksimale ontwikkeling is die afstand tussen die werklike ontwikkelingsvlak soos bepaal deur onafhanklike probleemoplossing en die vlak van potensiële ontwikkeling soos bepaal deur probleemoplossing onder volwasse leiding, of in samewerking met meer bekwame maats (Vygotsky, 1978:86). Wat kinders met die bystand van ander kan doen, is selfs meer aanduidend van hul geestelike ontwikkeling as wat hulle alleen kan doen (Vygotsky, 1978:85).

Die sone van proksimale ontwikkeling beliggaam 'n konsep van gereedheid om te leer wat die boonste vlakke van bevoegdheid beklemtoon. Hierdie boonste grense is egter nie onveranderlik nie, maar verander voortdurend met die verhoging van die leerder se onafhanklike bevoegdheid. Wat 'n kind vandag met bystand kan verrig, sal sy môre selfstandig kan verrig en haar so voorberei vir toetrede tot 'n nuwe en meer veeleisende samewerking. Hierdie funksies kan genoem word die &ldquobuds,&rdquo eerder as die vrugte van ontwikkeling. Die werklike ontwikkelingsvlak kenmerk geestelike ontwikkeling retrospektief, terwyl die sone van proksimale ontwikkeling geestelike ontwikkeling prospektief kenmerk (Vygotsky, 1978:86&ndash 87).

Moll en Whitmore, 1993 Rogoff en Wertsch, 1984 vanuit 'n ander teoretiese perspektief, sien Bidell en Fischer, 1997.) Hierdie werklyn het die aandag gevestig op die rolle van meer bekwame maats, ouers en ander vennote in die uitdagende en uitbreiding van kinders se pogings te verstaan. Dit het ook bygedra tot 'n begrip van die verband tussen formele en informele onderrig- ​​en leersituasies (Lave en Wenger, 1991) en kognisie wat oor mense en gereedskap versprei is (Salomon, 1993).

As gevolg van hierdie teoretiese en metodologiese ontwikkelings, is groot vordering gemaak in die bestudering van jong kinders se leervermoëns. Om 'n enorme hoeveelheid navorsing op te som, was daar dramatiese toenames in kennis in vier hoofgebiede van navorsing, geïllustreer in hierdie hoofstuk:

Vroeë geneigdheid om oor sommige dinge te leer, maar ander nie Geen bewyse bestaan ​​dat babas in die wêreld kom as &ldquoblankes&rdquo wat slegs die omgewingsgebeure wat hul sintuie beïnvloed, op 'n ongedissiplineerde manier kan registreer. Jong kinders toon positiewe vooroordele om soorte inligting geredelik en vroeg in die lewe te leer. Hierdie vorme van kennis, waarna verwys word as bevoorregte domeine, fokus op wyd gedefinieerde kategorieë, veral fisieke

kale en biologiese konsepte, kousaliteit, getal en taal (Carey en Gelman, 1991).

Strategieë en metakognisie Buite hierdie bevoorregte domeine moet kinders, soos alle leerders, staatmaak op wil, vindingrykheid en inspanning om hul leer te verbeter. Daar is voorheen gedink dat jong kinders nie die strategiese bevoegdheid en kennis oor leer (metakognisie) gehad het om doelbewus te leer nie, maar die afgelope 30 jaar was daar baie navorsing wat tot dusver onerkende strategiese en metakognitiewe bevoegdheid by jongmense openbaar (Brown en DeLoache, 1978 DeLoache et al., 1998).

Teorieë van verstand Soos hulle volwasse word, ontwikkel kinders teorieë oor wat dit beteken om te leer en te verstaan ​​wat 'n groot invloed het op hoe hulle hulself situeer in omgewings wat moeitevolle en doelbewuste leer vereis (Bereiter en Scardamalia, 1989). Kinders vermaak verskeie teorieë van verstand en intelligensie (Dweck en Legget, 1988). Trouens, nie alle leerders in skole kom gereed om op presies dieselfde manier te leer nie. Sommige teoretici argumenteer dat daar meer as een manier is om te leer, meer as een manier om &ldquointelligent te wees.&rdquo Om te verstaan ​​dat daar veelvuldige intelligensies is (Gardner, 1983) kan maniere voorstel om kinders te help leer deur hul sterkpunte te ondersteun en met hul swakpunte te werk.

Kinders en gemeenskap Alhoewel 'n groot deel van kinders se leer selfgemotiveerd en selfgerig is, speel ander mense groot rolle as gidse om die ontwikkeling van leer by kinders te bevorder. Sulke gidse sluit ander kinders sowel as volwassenes in (opsigters, ouers, onderwysers, afrigters, ens.). Maar nie net mense kan as gidse dien nie, so ook kragtige instrumente en kulturele artefakte, veral televisie, boeke, video's en tegnologiese toestelle van baie soorte (Wright en Huston, 1995). Heelwat navorsing oor sulke geassisteerde leer is beïnvloed deur Vygotsky se idee van sones van proksimale ontwikkeling en die toenemende gewildheid van die konsep van "gemeenskappe van leerders", of dit nou van aangesig tot aangesig of deur elektroniese media en tegnologieë is (sien Hoofstukke 8). en 9).

Metodologiese vooruitgang

Die groot toename in die aantal studies wat vroeë leer aanspreek, het ontstaan ​​as gevolg van metodologiese vooruitgang op die gebied van ontwikkelingsielkunde. Baie van wat nou oor die menslike verstand bekend is, kom uit die studie van hoe babas leer. Hierdie werk demonstreer dat die menslike verstand 'n biologies voorbereide organisme is (Carey en Gelman, 1991). Ten einde te bestudeer wat babas weet en maklik oor kan leer, moes navorsers tegnieke ontwikkel om babas wat nie kan praat nie wat hulle weet te &ldquo-vra&rdquo. Omdat babas fisies so beperk is, moes eksperimenteerders wat belangstel om uit te vind hoe babas dink metodes vind wat geskik is vir 'n baba se motoriese vermoëns. Nuwe maniere is ontwikkel om wat te meet

babas verkies om na (Fantz, 1961) te kyk en veranderinge op te spoor in gebeure waarvoor hulle sensitief is. Drie sulke metodes is nie-voedende suig, gewenning en visuele verwagting.

Nie-voedende suig is 'n manier om 'n fisiese vermoë te gebruik wat selfs die jongste babas het. In een eksperiment het die navorsers (Kalnins en Bruner, 1973) 5- tot 12-week-oue babas 'n stil kleurfilm gewys en vir die babas 'n fopspeen gegee om te suig, waarvan die tepel aan 'n drukskakelaar gekoppel was wat die projektor beheer het. lens. Die babas het vinnig geleer om teen 'n gegewe tempo te suig om die fliek in fokus te bring, wat nie net gewys het dat hulle in staat was om en belangstel om te leer hoe om hul eie sensoriese omgewing te beheer nie, maar ook dat hulle 'n duidelike beeld bo 'n vaag een verkies het.

Die tweede metode demonstreer 'n baba se dors na nuutheid. Die gewoonteparadigma behels die aanbieding van babas met 'n gebeurtenis ('n stimulus) &mdasha-prent, klank of reeks klanke&mdash waarna die baba bywoon, hetsy deur daarna te kyk, daarna te draai, of iets te doen om die gebeurtenis aan die gang te hou. Oor 'n tydperk hou babas op om te reageer op herhaalde aanbiedings van dieselfde gebeurtenis: dit wil sê hulle gewoond raak. Hulle verhaal rente as 'n herkenbaar ander gebeurtenis aangebied word. 'n Kombinasie van nie-voedende suig en gewoonte is in 'n studie gebruik (Eimas et al., 1971) om aan te toon dat 4 maande oue babas kragtig sal suig wanneer hulle die eerste keer aan die foneem (spraakklank) &ldquoba bekendgestel word,&rdquo dan geleidelik verloor. belangstelling en hou op suig. Maar wanneer hulle met 'n ander foneem, &ldquopa,&rdquo aangebied word, hervat hulle suig.

Omdat babas sal kyk na dinge wat hulle interessant vind, het navorsers die metode van visuele verwagting ontwikkel om babas se begrip van gebeure te bestudeer. Dit gebruik babas se kykpatrone om te bepaal of hulle patrone van visuele gebeurtenisse verstaan. Byvoorbeeld, 'n eksperimenteerder vestig 'n patroon om 'n prentjie twee keer aan die linkerkant van 'n skerm te flits en dan drie keer aan die regterkant. Sodra hierdie afwisselende patroon vasgestel is, kan die eksperimenteerder kyk hoe 'n baba se blik kyk terwyl die prente steeds geflits word. As die baba na een flits aanhou om na die linkerkant van die skerm te kyk, maar dan sy blik na die regterkant verskuif nadat die tweede prent verskyn het, word aanvaar dat 'n onderskeid tussen een, twee en drie gebeurtenisse gemaak is . Met hierdie prosedure het babas so jonk as 5 maande getoon dat hulle tot drie kan tel (Canfield en Smith, 1996).

Dus, deur gebruik te maak van babas se vermoëns om te kyk, te suig en belangstelling in nuutheid, het ontwikkelingsielkundiges metodes bedink om vroeë aspekte van babakognisie betroubaar te bestudeer. Hierdie studies is verfyn vir die bestudering van vroeë baba-geheue-ontwikkeling deur liggaamlike aksies, soos beenskop en armbewegings, te gebruik om voorwerpherkenning te bepaal (Rovee-Collier, 1989).

Studies soos hierdie doen meer as bloot om te wys dat babas aktief selekteer

ervarings wat hulle ook demonstreer wat babas in staat is om waar te neem, te weet en te onthou. Herwinning van belangstelling in 'n nuwe spraakklank kan slegs plaasvind as babas die taamlik subtiele verskil tussen &ldquopa&rdquo en &ldquoba kon herken.&rdquo Om te ontdek dat baie jong babas kan sien, hoor, ruik en spesifiek kan wees oor wat hulle presies wil verken, het gelei tot 'n aangemoedigde houding oor die soort eksperimentele vrae wat gevra kan word. Die antwoorde oor baba se begrip van fisiese en biologiese oorsaaklikheid, getal en taal was nogal merkwaardig. Hierdie studies het die wetenskaplike begrip van hoe en wanneer mense die kompleksiteite van hul wêrelde begin begryp, ingrypend verander. In die volgende afdeling bied ons 'n paar voorbeelde van babas&rsquo-leer in hierdie domeine aan.

VROEë BEVOEGDHEDE IN DIE VOORGELEGDE DOMEINE

Fisiese konsepte

Hoe leer babas van die fisiese wêreld? Navorsingstudies het getoon dat babas so vroeg as 3 en ndash4 maande oud die begin van nuttige kennis het. Drie voorbeelde uit baie: hulle verstaan ​​dat voorwerpe ondersteuning nodig het om te verhoed dat hulle val dat stilstaande voorwerpe verplaas word wanneer hulle met bewegende voorwerpe in aanraking kom en dat lewelose voorwerpe in beweging gedryf moet word.

Oorweeg die idee van ondersteuning&mdash dat 'n voorwerp nie in die lug opgehang kan word nie. In een studie sit babas voor 'n tafel wat 'n platform insluit. Hulle sien hoe 'n eksperimenteer se handskoenhand uit 'n syvenster uitreik en 'n boks bo-op die platform sit (moontlike gebeurtenis) en dan haar hand terugtrek. Alternatiewelik, wanneer die eksperimenteerder uit die syvenster uitreik, plaas sy die boks anderkant die platform, wat die indruk laat dat die boks in die lug hang wanneer sy haar hand terugtrek (onmoontlike toestand) sien Figuur 4.1.

Deur die visuele gewoonte-metodologie te gebruik, het studies bevind dat babas so jonk as 3 maande oud betroubaar langer na die onmoontlike gebeure kyk. Hierdie reaksie dui daarop dat babas verwag dat 'n boks stabiel kan wees wanneer 'n hand dit op 'n platform loslaat, maar nie wanneer daar geen ondersteunende platform is nie (Baillargeon et al., 1992 Needham en Baillargeon, 1993 Kolstad en Baillargeon, 1994) sien Figuur 4.2.

In 'n studie van visuele fiksasie op konsekwente en inkonsekwente gebeurtenisse met ligte en swaar voorwerpe, het Schilling en Clifton (1998) ook getoon dat 9 maande oue babas langer kyk na die fisies inkonsekwente gebeurtenisse as dié wat ooreenstem met hul verwagtinge sien Figuur 4.3 . Nog 'n goed gedokumenteerde voorbeeld van babas se vroeë begrip van fisiese oorsaaklikheid is dat stilstaande voorwerpe verplaas word wanneer dit deur bewegende voorwerpe getref word. Navorsingstudies het getoon dat babas so jonk as 2&ndash1/2 maande verstaan

FIGUUR 4.1 Toets babas se begrip van moontlike en onmoontlike fisiese gebeure. BRON: Toetsgebeurtenisse wat in Needham en Baillargeon (1993) gebruik is.

hierdie konsep, alhoewel dit eers ongeveer 6&ndash1/2 maande oud is dat hulle die grootte van die bewegende voorwerp en die afstand van verplasing van die stilstaande voorwerpe in verband bring. &ldquoWanneer na botsingsgebeure tussen 'n bewegende en 'n stilstaande voorwerp gekyk word, vorm babas eers 'n aanvanklike konsep wat gesentreer is op 'n impak/geen-impak-besluit. Met verdere ondervinding begin babas veranderlikes identifiseer wat hierdie aanvanklike konsep&rdquo beïnvloed (Baillargeon, 1995:193).

In die eerste lewensjaar kan babas verstaan ​​dat lewelose voorwerpe tot aksie gedryf moet word, dat die voorwerpe nie self kan beweeg nie. Leslie (1994a,b) het byvoorbeeld getoon dat 4- tot 7 maande oue babas verwag dat 'n kontakpunt by fisiese verplasing betrokke sal wees. In een studie kyk die baba na 'n film waarin 'n hand 'n stilstaande pop nader en óf lyk of hy dit optel (kontaktoestand) en wegbeweeg óf die pop beweeg in tandem maar sonder fisiese kontak (geen-kontaktoestand). Deur gebruik te maak van die habituasiemetodologie, het Leslie gedemonstreer dat babas hoogs sensitief is vir tydruimtelike diskontinuïteite: hulle sien die hand as 'n middel om beweging in 'n lewelose voorwerp te veroorsaak, maar die geen-kontak toestande word gesien as afwykende gebeurtenisse en skending van kousale beginsels.

Die vroeë begrip wat so pas beskryf is, word gou weerspieël in kinders se spontane optrede. In studies van sy eie jong kinders se verkennende spel, het Piaget gevind dat hulle teen 12 maande oud duidelik die

FIGUUR 4.2 Gewenning en toets vir fisiese konsepte. BRON: Toetsgebeurtenisse wat in Baillargeon, Needham en Devos (1992) gebruik is.

FIGUUR 4.3 Gemiddelde visuele fiksasie duur. BRON: Aangepas uit Schilling en Clifton (1998).

behoefte aan 'n kontakpunt om lewelose voorwerpe binne bereik te bring. Jacqueline (9 maande) ontdek byvoorbeeld dat sy 'n speelding binne bereik kan bring deur 'n kombers (stut) te trek waarop dit geplaas is. Gedurende die weke wat volg, gebruik sy gereeld hierdie &ldquoschema&rdquo (Piaget, 1952:285). Lucienne (12 maande), nadat sy die optrede van die ondersteuning gesien het, het die skema vinnig veralgemeen na lakens, sakdoeke, tafeldoeke, kussings, bokse, boeke, ensovoorts. Sodra die baba die idee van die ondersteuning verstaan ​​het, het hierdie kennis vinnig na 'n verskeidenheid potensiële ondersteunings oorgedra. Dieselfde leer is waar van stokagtige dinge (stootskema) en touagtige voorwerpe (trekskema), as &ldquobetekenis vir bring&rdquo (Piaget, 1952:295). Elke nuwe aanwins bring sy eie terrein van veralgemening mee.

'n Reeks laboratoriumstudies het Piaget se oorspronklike naturalistiese waarnemings herbevestig en uitgebrei en 'n redelik gedetailleerde beskrywing verskaf van die ontwikkeling van die stoot/trek-skema vanaf 4 tot 24 maande oud. Soos hierbo genoem, het Leslie getoon dat 7-maande-jariges sensitief is vir die behoefte aan kontakpunt in 'n stootscenario. Bates et al. (1980) het gekyk na babas se vermoë om 'n speelding te bereik deur verskeie gereedskap te gebruik. En Brown en Slattery (beskryf in Brown, 1990) het gekyk na kinders se vermoë om die korrekte gereedskap (met voldoende lengte, rigiditeit en stoot- of trekkop) uit 'n verskeidenheid beskikbare gereedskap te kies. Dit was eers op die ouderdom van 24 maande dat kinders dadelik die geskikte hulpmiddel gekies het, maar teen 14 maande kon kinders dit met 'n bietjie oefening doen. Oor die ouderdomsgroep van 10 en 24 maande het kinders eers gereedskap effektief gebruik wat fisies geheg was (onbreekbare kontak) in teenstelling met gereedskap wat by die kontakpunt losgemaak kon word (breekbare kontak) of wanneer die kontakpunt voorgestel moes word (geen kontak ). Kinders het gewys

benoudheid of verbasing by truukgebeure&mdash wanneer 'n instrument blykbaar aangeheg was, maar nie&rsquot was nie, of omgekeerd, en sodoende hul trekskema oortree (Brown, 1990).

Hierdie studies, saamgeneem, skets 'n interessante ontwikkelingsscenario. Alhoewel kinders in gewoonteparadigmas blykbaar die behoefte aan kontakpunt vroeg (5&ndash7 maande) verstaan, kan hulle nie op 10 maande daardie kennis toepas op gereedskapgebruiktake nie tensy die kontak tussen die werktuig en die doelwit word verskaf in die fisiese uitleg van die taak: die werktuig raak aan die voorwerp die oplossing is fisies in die omgewing self geleë. Etlike maande later kan babas met 'n demonstrasie leer om die kontakpunt voor te stel wat nie in die visuele skikking gespesifiseer word nie, maar uitgenooi word deur die trekkenmerke van die gereedskap. Hulle kan sien dat 'n haak sal werk om die gereedskap te kry as dit styf en lank genoeg is. Teen 24 maande merk kinders maklik op die trekpotensiaal van onaangehegte gereedskap en kan hulle 'n keuse maak tussen beskikbare gereedskap op grond van hul toereikendheid. Die navorsing toon dat jong kinders in 'n sekere sin baie vroeg oor die nodige kennis beskik, maar dat hulle hulp in die vorm van demonstrasies nodig het om die toepassing van wat hulle weet, aan te spoor.

Biologiese oorsaaklikheid

Gedurende die afgelope 30 jaar is baie geleer oor primitiewe konsepte van biologiese oorsaaklikheid. Ons konsentreer hier op die verskille tussen lewende en lewelose voorwerpe.

Babas leer vinnig oor die verskille tussen leweloos en lewend: soos ons gesien het, weet hulle dat lewelose voorwerpe gestoot of in beweging gedryf moet word. Babas so jonk as 6 maande kan lewende versus lewelose bewegings onderskei as patrone van ligte wat aan kragte of mense geheg is (Bertenthal, 1993). En Spelke (1990) het getoon dat as twee mense naby mekaar kom en in tandem wegbeweeg sonder om aan te raak, 7-maande-jariges geen verrassing toon nie, maar as twee mense-grootte lewelose voorwerpe bymekaar kom en beweeg sonder 'n kontakpunt, is hulle versteur (soos gemeet deur die gewoonteparadigma).

Jong kinders toon 'n vroeë begrip dat lewende voorwerpe die potensiaal het om hulself te beweeg, want hulle is gemaak van &ldquobiologiese goed&rdquo &mdash hulle gehoorsaam wat R.Gelman (1990) die &ldquoinnards-beginsel van meganisme noem.&rdquo Ongeanimeerde voorwerpe, in teenstelling, gehoorsaam die eksterne- agentbeginsel: hulle kan nie hulself beweeg nie, maar moet deur 'n eksterne krag tot aksie gedryf word.

Massey en Gelman (1988) het byvoorbeeld berig dat 3- en 4-jarige kinders korrek gereageer het toe hulle gevra is of nuwe voorwerpe soos 'n echidna en 'n standbeeld hulself op en af ​​teen 'n heuwel kan beweeg. Ten spyte van die feit dat die echidna minder soos 'n bekende dier gelyk het as 'n standbeeld, het die kinders beweer dat slegs die lewende voorwerp homself op en af ​​teen 'n heuwel kon beweeg.

Net so kan jong kinders in hierdie ouderdomsgroep sinvolle antwoorde gee op vrae oor die verskil tussen die binne- en buitekant van diere, masjiene en natuurlike lewelose voorwerpe sien Figuur 4.4.

Hierdie is slegs 'n handjievol bevindinge van 'n groot hoeveelheid navorsing wat 'n lang pad gaan om die idee uit te daag dat jong kinders nie in staat is om nie-perseptuele data in wetenskaplike gebiede te oorweeg nie. Gegewe dat daar 'n toenemende hoeveelheid bewyse is wat toon dat jongmense besig is om samehangende weergawes van hul fisiese en biologiese wêrelde te konstrueer, moet 'n mens vra tot watter mate hierdie vroeë bevoegdhede as 'n brug dien vir verdere leer wanneer hulle die skool betree.

Vroeë Getalbegrippe

'n Al hoe meer bewyse toon dat die menslike verstand toegerus is met 'n implisiete verstandelike vermoë wat aandag aan en gebruik van voorstellings van die aantal items in 'n visuele skikking, volgorde van tromslae, spronge van 'n speelgoedhaas, numeriese waardes wat verteenwoordig word, fasiliteer in skikkings, ens. Byvoorbeeld, Starkey et al. (1990) het 6- tot 8 maande oue babas 'n reeks fotografiese skyfies van óf 2- óf 3-item vertoon. Elke opeenvolgende prent het verskillende huishoudelike items getoon, insluitend kamme, pype, suurlemoene, skêre en kurktrekkers wat verskil in kleur, vorm, grootte en tekstuur en ruimtelike posisie. Die helfte van die babas het 'n reeks van twee-item uitstallings gesien terwyl die ander helfte 'n reeks van drie-item uitstallings gewys is. Toe hulle verveeld geraak het, het hul kyktye met 50 persent gedaal (hulle het gewoond geraak). Op hierdie stadium is daar dan uitstallings aan hulle gewys wat tussen twee en drie items afgewissel het, en as die uitstallings 'n ander aantal items toon as wat hulle voorheen gesien het, het die babas belangstelling begin toon deur weer te kyk. Die enigste algemene kenmerk binne die twee-item- en drie-item-uitstallings was hul numeriese waarde, so 'n mens kan sê die babas het gewoond geraak aan die stel van twee of drie dinge en dan belangstelling herwin toe hulle 'n ander aantal dinge gewys is. Die babas kon gefokus het op perseptuele eienskappe van die items soos hul vorms, beweging, tekstuurkompleksiteit, ensovoorts, maar hulle het nie. Dit is 'n belangrike leidraad dat hulle in staat is om inligting wat getal verteenwoordig op 'n taamlik abstrakte vlak te verwerk.

Ander navorsers het getoon dat babas aandag gee aan die aantal kere wat 'n speelgoedhaas op en af ​​spring, solank die aantal springgeleenthede wat hulle moet byhou, tussen twee en vier spronge gehou word (Wynn, 1996). 'n Veral interessante demonstrasie van babas se vermoë om abstrakte getalinligting in die omgewing op te let, is deur Canfield en Smith (1996) gerapporteer. Hulle het gevind dat 5 maande oue babas visuele verwagting gebruik het (sien vorige afdeling) om te wys dat babas in staat is om drie prente wat op een plek aangebied word, van twee prente in 'n ander te onderskei.

Jong babas en kleuters reageer ook korrek op die uitwerking van die

FIGUUR 4.4 Tekeninge wat gebruik word om voorskoolse kinders se redenasie oor beweging te bestudeer. BRON: Massey en Gelman (1988:309).

rekenkundige bewerkings van optel en aftrek. Deur hul verbasing of soekreaksies is jong kinders in staat om vir ons te sê wanneer 'n item bygevoeg of afgetrek word van wat hulle verwag het (Wynn, 1990, 1992a, b Starkey, 1992). Byvoorbeeld, 5 maande oue babas het eers twee voorwerpe herhaaldelik gesien, dan het 'n skerm die voorwerpe bedek en hulle het gekyk hoe 'n eksperimenteerder voortgegaan het om nog 'n voorwerp by te voeg of een van die versteekte skerm te verwyder. Die skerm is toe verwyder, wat een meer of een minder item as voorheen onthul het. In beide die minder en meer toestande het babas langer gekyk na die numeries &ldquoinkorrekte&rdquo-vertoning&mdash, dit wil sê, die onverwagte waarde wat nie ooreenstem met hul aanvanklike opleiding as hulle sien dat een bygevoeg is nie, hulle het drie verwag, nie een nie, en omgekeerd (Wynn, 1992a, b).

Eksperimentele bewyse van hierdie soort impliseer 'n sielkundige proses wat die effek van die byvoeging of verwydering van items in verband bring met 'n numeriese voorstelling van die aanvanklike vertoning. 'n Soortgelyke bewyse met voorskoolse kinders dui daarop dat baie jong kinders aktief betrokke is by die gebruik van hul implisiete kennis van getal om aandag te gee aan en sin te maak uit nuwe voorbeelde van numeriese data in hul omgewings, sien Raam 4.2.

Daar is baie ander demonstrasies van jong kinders en rsquos wat stelle voorwerpe in terme van getal interpreteer. Saam dui die bevindinge daarop dat selfs jong kinders aktief kan deelneem aan hul eie leer en probleemoplossing oor getal. Hierdie vermoë is hoekom kinders dikwels nuwe toestande redelik goed hanteer, soos wanneer hulle vir poppe wat net leer tel, sê as hulle korrek is en as hulle verkeerd is of selfs teloplossings uitvind (Groen en Resnick, 1977 Siegler en Robinson, 1982 Starkey en Gelman, 1982, Sophian, 1994).

Maar net omdat kinders 'n mate van kennis van getalle het voordat hulle skool toe gaan, is dit nie te sê dat daar min behoefte is aan noukeurige leer later nie. Vroeë begrip van getalle kan hul toetrede tot skoolgebaseerde leer oor getalkonsepte lei. Suksesvolle programme gebaseer op ontwikkelingsielkunde bestaan ​​reeds, veral die Regte Begin-program (Griffin en Case, 1997). Alhoewel dit die intreevlakke makliker maak, kan hierdie vroeë getalbegrippe ook problematies wees wanneer dit kom by die oorgange na hoërvlakwiskunde. Rasionale getalle (breuke) tree nie soos heelgetalle op nie, en om dit as sodanig te probeer behandel lei tot ernstige probleme. Dit is dus opmerklik dat baie kinders net hierdie soort probleme in wiskunde ervaar wanneer hulle &ldquobreuke&rdquo teëkom: Hulle glo die groter getal verteenwoordig altyd 'n groter hoeveelheid of groter eenheid.

Vroeë aandag aan taal

Ons het die idee bekendgestel dat kinders toegerus word met die middele wat nodig is om hul wêrelde te verstaan ​​wanneer hulle fisiese en biologiese konsepte oorweeg. Dit behoort nie verbasend te wees dat babas ook besit nie

boks 4.2 Hoeveel?

Hoe reageer 3- tot 5-jarige kinders wanneer hulle onverwagte veranderinge in die aantal items teëkom? Voor die dialoog hieronder, het kinders met vyf speelgoedmuise gespeel wat op 'n bord was, die plaat en muise is toe bedek en die eksperimenteerder het twee muise in die geheim weggeneem voordat hulle die plaat ontbloot het (Gelman en Gallistel, 1978:172). Wat volg is een kind se pogings om die verskille in die aantal muise te versoen:

Hoeveel aan die begin van die wedstryd?

Daar was een daar, een daar, een daar, een daar, een daar.

Vyf&mdash hierdie een is nou drie, maar voor was dit vyf.

Wat sou jy nodig hê om die speletjie reg te stel?

Ek is nie regtig seker nie, want my broer is baie groot en hy kon sien.

Wat dink jy sal hy nodig hê?

Wel, ek weet&rsquot weet&hellip Sommige dinge moet terugkom.

[Gee vir die kind 'n paar voorwerpe, insluitend vier muise].

[Sit al vier muise op die bord]. Daar. Nou is daar een, twee, drie, vier, vyf, ses, sewe! Nee&hellipI&rsquoll neem hierdie [wys na twee] af en ons sal sien hoeveel.

[Verwyder een en tel]. Een, twee, drie, vier, vyf nee&mdashone, twee, drie, vier. Uh&hellip, daar was vyf, reg?

Ek haal hierdie een hier [op die tafel] uit en dan sal ons kyk hoeveel daar nou is.

[Haal een af ​​en tel]. Een, twee, drie, vier, vyf Vyf! Vyf.

sulke meganismes vir die aanleer van taal. Hulle begin op 'n vroeë ouderdom om kennis van hul linguistiese omgewings te ontwikkel, deur 'n stel spesifieke meganismes te gebruik wat taalontwikkeling lei.

Babas moet linguistiese inligting van nie-linguistiese stimuli kan onderskei: hulle skryf betekenis en linguistiese funksie toe aan woorde en nie aan honde se blaf of telefoonlui nie (Mehler en Christophe, 1995). Teen 4 maande oud toon babas duidelik 'n voorkeur om na woorde bo ander klanke te luister (Colombo en Bundy, 1983). En hulle kan veranderinge in taal onderskei. Byvoorbeeld, nadat hulle aan Engelse sinne gewoond was, het babas die verskuiwing na 'n ander taal bespeur, soos Spaans, hulle het nie verskuiwings na verskillende Engelse uitsprake geregistreer nie (Bahrick en Pickens, 1988), wat daarop dui dat hulle die roman Spaanse uitinge opgemerk het. Figuur 4.5 illustreer dat Amerikaans-gebore babas op 2 maande ouderdom aansienlik vinniger op Engelse uitsprake begin reageer as wat hulle op Franse uitsprake doen. Jong babas leer om aandag te gee aan die kenmerke van spraak, soos intonasie en ritme, wat hulle help om kritiese inligting oor taal en betekenis te bekom. Soos hulle ouer word, konsentreer hulle op uitinge wat 'n struktuur deel wat ooreenstem met hul moedertaal, en hulle verwaarloos uitsprake wat dit nie doen nie.

Teen die ouderdom van 6 maande onderskei babas van die eienskappe wat die taal van hul onmiddellike omgewing kenmerk (Kuhl et al., 1992). Ongeveer 8 en 10 maande oud, hou babas op om spraak te behandel as wat uit blote klanke bestaan ​​en begin om slegs die linguisties voor te stel. relevant kontraste (Mehler en Christophe, 1995). Byvoorbeeld, Kuhl et al. (1992) het getoon dat die kontraste &ldquora&rdquo en &ldquola&rdquo deur baie jong Engelse en Japannese babas aangeleer kan word, maar later slegs die kontras wat relevant is vir die moeder.

FIGUUR 4.5 Reaksietyd op Franse en Engelse sinne vir 2 maande oue babas. Gemiddelde vertragings van die aanvang van 'n visuele sakkade in die rigting van die klank vir Amerikaanse 2-maande-oues wat na Franse en Engelse sinne luister. BRON: Verwerk uit Mehler en Christophe (1995:947).

taal word behou soos die ander een uitval (bv. &ldquola&rdquo val uit vir Japannese babas). Sulke studies illustreer dat die leeromgewing van kritieke belang is om te bepaal wat geleer word, selfs wanneer die basiese leermeganismes nie verskil nie.

Jong babas is ook geneig om aandag te gee aan die taal wat deur ander rondom hulle gepraat word. Hulle word aangetrokke tot menslike gesigte, en kyk veral dikwels na die lippe van die persoon wat praat. Dit blyk dat hulle sekere tipes koördinasie tussen mondbewegings en spraak verwag. Wanneer video's gewys word van mense wat praat, kan babas die verskille bespeur tussen lipbewegings wat gesinchroniseer is met die klanke en dié wat nie is nie.

Jong kinders poog ook aktief om die betekenis van die taal wat rondom hulle gepraat word te verstaan. Roger Brown (1958) het &ldquoThe Original Word Game&rdquo bespreek wat kinders met ouers speel.Suksesvolle deelname behels dat die kind afleidings maak oor wat iemand moet bedoel deur aandag te gee aan die omliggende konteks. Ouers van 1-jariges rapporteer dat hul kinders baie verstaan ​​van wat vir hulle gesê word, alhoewel daar natuurlik baie inligting is wat kinders regtig nie verstaan ​​nie (Chapman, 1978). Lewis en Freedle (1973) het byvoorbeeld die begripsvermoëns van 'n 13 maande oue kind ontleed. Toe sy 'n appel gegee het terwyl sy in haar hoë stoel was en gesê het "Eet die appel," het die kind dit gebyt. Toe sy 'n appel oorhandig het terwyl sy in haar speelhok speel en gesê het &ldquoGooi die appel,&rdquo het die kind dit gegooi. Lewis en Freedle het 'n eksperiment uitgevoer om te toets of die kind werklik woorde soos &ldquoeat&rdquo en &ldquothrow verstaan.&rdquo Hulle het vir die kind 'n appel gegee terwyl sy in haar hoë stoel was en haar gevra om die appel &ldquotgooi.&rdquo Die kind het dit gebyt. Later, toe die kind in haar speelhok was, is 'n appel aan haar gegee en gesê &ldquoeat the appel.&rdquo Sy het dit gegooi. Die kind se strategie was basies om te aanvaar dat sy moet &ldquo doen wat jy gewoonlik in hierdie situasie doen.&rdquo Hierdie goeie strategie is dikwels korrek.

In alledaagse omgewings het jong kinders ryk geleenthede om te leer omdat hulle konteks kan gebruik om uit te vind wat iemand met verskeie sinstrukture en woorde moet bedoel. Tensy sy byvoorbeeld deur moeilike eksperimenteerders getoets is, kan die kind wat hierbo bespreek is, die algemene betekenisse van &ldquoapple,&rdquo &ldquoeet,&rdquo en &ldquothrow bepaal.&rdquo Net so, as 'n ma sê &ldquoKry jou hemp&rdquo terwyl hy na die enigste los voorwerp wys ('n hemp) op die mat begin die kind die betekenis van &ldquoget&rdquo en &ldquoshirt verstaan.&rdquo Taalverwerwing kan nie plaasvind in die afwesigheid van gedeelde sosiale en situasionele kontekste nie omdat laasgenoemde inligting verskaf oor die betekenisse van woorde en sinstrukture (Chapman, 1978) ). Die kind gebruik betekenis as 'n leidraad vir taal eerder as taal as 'n leidraad tot betekenis (MacNamara, 1972). Ouers en ander versorgers neem beide konteks en kinders se opkomende vermoëns in ag terwyl hulle hulle help om hul

bevoegdhede. Die uiters belangrike begeleidende rol wat versorgers in kinders se kognitiewe ontwikkeling het, word hieronder verder bespreek.

Taalontwikkelingstudies illustreer dat kinders se biologiese vermoëns deur hul omgewings in beweging gebring word. Die biologiese onderbou stel kinders in staat om teen ongeveer driejarige ouderdom vlot in taal te raak, maar as hulle nie in 'n taalgebruikende omgewing is nie, sal hulle nie hierdie kapasiteit ontwikkel nie. Ervaring is belangrik, maar die geleentheid om die vaardighede&mdash practice&mdash te gebruik, is ook belangrik. Janellen Huttenlocher het byvoorbeeld getoon dat taal as 'n deurlopende en aktiewe proses beoefen moet word en nie bloot passief waargeneem moet word deur televisie te kyk nie (Huttenlocher, aangehaal in Newsweek, 1996).

STRATEGIEë VIR LEER EN METAKOGNISIE

Tot dusver het ons navorsing hersien wat gebruik gemaak het van babas en ongelooflike vaardighede wat hulle biologies vatbaar maak om te leer. Hierdie aanleg help om menslike babas voor te berei vir die komplekse uitdagings van aanpasbare leer wat later in die lewe kom. Om te floreer, moet kinders steeds betrokke raak by selfgerigte en andergerigte leer, selfs in areas van vroeë bevoegdheid. In hierdie afdeling kyk ons ​​na hoe kinders leer oor dinge waaraan hulle nie geneig sou wees om aandag te gee nie, soos skaak of die hoofstede van lande. Ons bespreek hoe kinders bykans enigiets kan leer deur moeite en wil.

Daar is algemeen aanvaar dat jong kinders in die arena van doelbewuste, opsetlike, bewuste en strategiese leer, jammerlik onvoldoende is. Maar onlangse wetenskaplike studies het tot dusver onvermoede strategiese bevoegdheid en metakognitiewe kennis by jong kinders aan die lig gebring.

Die belangrikheid van kapasiteit, strategieë, kennis en metakognisie

'n Tradisionele siening van leer en ontwikkeling was dat jong kinders min weet en kan doen, maar met ouderdom (volwassenheid) en ervaring (van enige aard) word hulle al hoe meer bekwaam. Vanuit hierdie siening is leer ontwikkeling en ontwikkeling is leer. Dit is nie nodig om spesiale vorme van leer te postuleer nie en ook nie dat leerders besonder aktief moet wees nie (sien Bijou en Baer, ​​1961 Skinner, 1950). Selfs in bevoorregte domeine, soos hierbo beskryf, is hierdie passiewe siening egter nie ten volle van toepassing nie.

Daarbenewens het navorsing in 'n ander groot area begin wys hoe leerders inligting verwerk, onthou en probleme oplos in nie-bevoorregte domeine. Bekend as inligtingverwerking (Simon, 1972 Newell en Simon, 1972), is hierdie tak van sielkunde vinnig aangeneem om ontwikkelings in kinders se leer te verduidelik. Alle menslike leerders het beperkings op hul

korttermyngeheue vir onthou en om probleme op te los. Simon (1972) en ander (bv. Chi, 1978 Siegler, 1978 Klahr en Wallace, 1973) het aangevoer dat ontwikkeling beteken om inligtingsverwerkingsbeperkings te oorkom, soos beperkte korttermyngeheuekapasiteit. Die deurslaggewende argument vir ontwikkelingsielkundiges is of jong leerders veral deur geheuebeperkings belemmer word en of hulle, in vergelyking met volwassenes, minder in staat is om algemene beperkings te oorkom deur die slim gebruik van strategieë of deur 'n gebrek aan relevante kennisfaktore.

Een siening van leer by kinders is dat hulle 'n minder geheuekapasiteit as volwassenes het. Alhoewel daar geen twyfel is dat kinders se leer- en geheuevermoë in die algemeen toeneem met ouderdom nie, omstredenheid rondom die meganismes wat hierdie veranderinge beïnvloed. Een siening is dat kinders se korttermyngeheuekapasiteit, of die hoeveelheid geestelike ruimte wat hulle het (M-spasie), toeneem namate kinders volwasse word (Pascual-Leone, 1988). Met meer geestelike ruimte kan hulle meer inligting behou en meer komplekse geestelike operasies uitvoer. 'n Komplementêre siening is dat die verstandelike operasies van ouer kinders vinniger is, wat hulle in staat stel om hul beperkte kapasiteit meer effektief te gebruik (Case, 1992). As 'n mens een van hierdie posisies beklee, sou 'n mens relatief eenvormige verbetering in prestasie oor leerdomeine heen verwag (Case, 1992 Piaget, 1970).

'n Tweede siening is dat kinders en volwassenes min of meer dieselfde verstandelike kapasiteit het, maar dat kinders met ontwikkeling kennis opdoen en effektiewe aktiwiteite ontwikkel om hul verstand goed te gebruik. Sulke aktiwiteite word dikwels strategieë genoem. Daar is 'n verskeidenheid van bekende strategieë wat onthou verhoog, soos repetisie (herhaal van items oor en oor), wat geneig is om die uitwerking van rote recall (Belmont en Butterfield, 1971) te verbeter (Reder en Anderson, 1980), wat die behoud van meer betekenisvolle eenhede soos sinne en opsomming (Brown en Day, 1984), wat behoud en begrip verhoog. Dit is net drie van baie strategieë.

Miskien is die mees deurdringende strategie wat gebruik word om geheueprestasie te verbeter, groepering: organisering van uiteenlopende stukke inligting in betekenisvolle eenhede. Groepering is 'n strategie wat afhang van die organisering van kennis. In 'n klassieke referaat beskryf Miller (1956) die voortbestaan ​​van 'n verskynsel wat hy die &ldquomagiese getal 7 ± 2&rdquo in menslike verstandelike verwerking genoem het. Gegewe 'n lys van getalle om te onthou, klanke (foneme) om van mekaar te onderskei, of 'n stel onverwante feite om te onthou, is daar 'n kritieke verandering in prestasie by ongeveer sewe items. Tot sewe items (tussen vyf en nege, eintlik, vandaar Miller&rsquos titel), kan mense maklik 'n verskeidenheid take met meer as sewe hanteer, hulle kan dit eenvoudig nie handig verwerk nie. Mense het maniere om hierdie geheuebeperking ontwikkel deur inligting te organiseer, soos om elemente saam te groepeer of uiteenlopende elemente in stelle letters, syfers of prente te organiseer wat vir hulle sin maak.

Bekend as die chunking-effek, verbeter hierdie geheuestrategie die per-

vorming van kinders, sowel as volwassenes. ’n Prototipe-eksperiment sal byvoorbeeld behels dat 4- tot 10-jariges lang lyste prente aanbied om te onthou, baie meer as wat hulle kan as hulle dit bloot individueel probeer onthou. So 'n lys kan bestaan ​​uit prente van 'n kat, roos, trein, hoed, vliegtuig, perd, tulp, boot, jas, ens. Gegewe 'n 20-item lys, onthou ouer kinders meer as jonger kinders, maar die faktor wat verantwoordelik is vir beter herroeping is nie ouderdom per se nie, maar of die kind agterkom dat die lys uit vier bestaan kategorieë (diere, plante, vervoermiddels en kledingstukke). As die kategorieë opgemerk word, onthou jong kinders dikwels die hele lys. In die afwesigheid van kategorie-erkenning is prestasie swakker en toon dit die ouderdomseffek. Jonger kinders gebruik kategoriseringstrategieë minder dikwels as ouer kinders. Die vaardigheid is egter kennisverwant, nie ouderdomsverwant nie, hoe meer kompleks die kategorieë is, hoe ouer die kind is voordat hy die struktuur raaksien. 'n Mens moet 'n struktuur ken voordat jy dit kan gebruik.

Hierdie verskillende sienings van kinders se leer het verskillende implikasies vir wat 'n mens van kinders verwag. As 'n mens glo dat leerverskille bepaal word deur geleidelike toenames in kapasiteit of spoed van verwerking, sou 'n mens relatief eenvormige toenames in leer oor die meeste domeine verwag. Maar as 'n mens glo dat strategieë en kennis belangrik is, sou 'n mens verskillende vlakke van leer verwag, afhangende van die kinders se konseptuele kennis en hul beheer oor strategieë wat daardie kennis vir leer organiseer. Byvoorbeeld, in 'n vergelyking van kollege studente se vermoëns en graad derdes se vermoëns om 30 items te herroep wat die name van Saterdagoggend televisieprogramme, kinders se strokiesprentkarakters, ens. ingesluit het, het die graad derdes meer gegroepeer en daarna meer herroep (Linberg, 1980). Net so het 'n groep 8- tot 12-jarige &ldquoslow leerders&rdquo baie beter gevaar as &ldquonormale&rdquo volwassenes met 'n taak om groot getalle popsterre te herroep as gevolg van 'n groeperingstrategie (Brown en Lawton, 1977). 'n Uitstekende voorbeeld van die verweefdheid van kapasiteit, kennis en strategieë in kinders se skaakprestasie word in Raam 2.1 verskaf (sien Hoofstuk 2).

Metakognisie is nog 'n belangrike aspek van kinders se leer (sien Brown, 1978 Flavell en Wellman, 1977). Die belangrikheid van voorkennis in die bepaling van prestasie, van kardinale belang vir volwassenes sowel as kinders, sluit kennis oor leer, kennis van hul eie leersterktes en -swakpunte, en die eise van die leertaak op hande in. Metakognisie sluit ook selfregulering in en die vermoë om 'n mens se leer te orkestreer: om te beplan, sukses te moniteer en foute reg te stel wanneer toepaslik en alles wat nodig is vir effektiewe opsetlike leer (Bereiter en Scardamalia, 1989).

Metakognisie verwys ook na die vermoë om te besin oor 'n mens se eie prestasie. Terwyl selfregulering redelik vroeg kan voorkom, blyk refleksie laat ontwikkel. As kinders nie insig in hul eie leervermoëns het nie, kan daar kwalik van hulle verwag word om doeltreffend te beplan of self te reguleer. Maar metakognisie kom nie voluit in die laat kinderjare in sommige & ldquonow na vore nie

jy het dit, nou don&rsquot&rdquo manier. Die bewyse dui daarop dat, soos ander vorme van leer, metakognisie geleidelik ontwikkel en net so afhanklik is van kennis as ervaring. Dit is moeilik om betrokke te raak by selfregulering en refleksie op gebiede wat 'n mens nie verstaan ​​nie. Oor onderwerpe wat kinders ken, verskyn primitiewe vorme van selfregulering en refleksie egter vroeg (Brown en DeLoache, 1978).

Pogings tot doelbewuste onthou by voorskoolse kinders gee 'n blik op die vroeë ontstaan ​​van die vermoë om strategieë te beplan, te orkestreer en toe te pas. In 'n bekende voorbeeld is 3- en 4-jarige kinders gevra om te kyk terwyl 'n klein speelgoedhondjie onder een van drie koppies weggesteek is. Die kinders is opdrag gegee om te onthou waar die hond was. Die kinders was allesbehalwe passief terwyl hulle alleen gewag het tydens 'n vertragingsinterval (Wellman et al., 1975). Sommige kinders het verskillende gedrag getoon wat soos bekende mnemoniese strategieë lyk, insluitend duidelike pogings tot herwinningspraktyk, soos om na die teikenbeker te kyk en ja te knik, na die nie-teikenkoppies te kyk en nee te knik, en herwinningsaanwysing, soos om die teikenkoppies te merk. korrigeer koppie deur 'n hand daarop te laat rus of dit na 'n opvallende posisie te skuif. Albei hierdie strategieë is voorlopers van meer volwasse repetisie-aktiwiteite. Hierdie pogings is beloon: kinders wat op hierdie manier aktief voorberei het vir herwinning, het meer dikwels die ligging van die versteekte hond onthou. Raam 4.3 toon 'n sprankie van selfs vroeëre opkoms van &ldquorehearsal.&rdquo

Hierdie pogings om onthou te help behels 'n ontluikende bewustheid van metakognisie en dat vergeet sonder enige moeite sou plaasvind. En die betrokke strategieë lyk soos die meer volwasse vorme van strategiese intervensie, soos repetisie, wat deur ouer skoolgaande kinders gebruik word. Tussen 5 en 10 jaar oud word kinders se begrip van die behoefte om strategiese pogings te gebruik om te leer toenemend gesofistikeerd, en hul vermoë om oor leer te praat en daaroor na te dink, groei steeds deur die skooljare (Brown et al., 1983). . Deur hierdie ontluikende begrip by kinders te herken, kan 'n mens begin om leeraktiwiteite in die vroeë skooljare te ontwerp wat voortbou op en versterk hul begrip van wat dit beteken om te leer en te onthou.

Veelvuldige strategieë, strategiekeuses

Die strategieë wat kinders gebruik om probleme te memoriseer, konseptualiseer, redeneer en op te los, word toenemend effektief en buigsaam, en word wyer toegepas, met ouderdom en ervaring. Maar verskillende strategieë hou nie net verband met ouderdom nie. Om die verskeidenheid te demonstreer, oorweeg ons die spesifieke geval van die byvoeging van enkelsyfergetalle, wat die onderwerp van baie kognitiewe navorsing was.

Gegewe 'n probleem soos 3+5, is aanvanklik geglo dat voorskoolse kinders optel vanaf 1 (d.i. 1, 2, 3 l4, 5, 6, 7, 8), wat 6- tot 8-jariges optel deur

boks 4.3 Onthou waar groot voël is

Vir 'n groep 18- en 24 maande oue kinders was 'n aantreklike speelding, Big Bird, op 'n verskeidenheid plekke in 'n speelkamer versteek, soos agter 'n kussing, op 'n rusbank of onder 'n stoel. Die kinders is meegedeel dat &ldquoBig Bird gaan wegkruip, en wanneer die klok lui, kan jy hom kry.&rdquo Terwyl hulle gewag het om die speelding te gaan haal, het die kinders nie passief gewag nie, al was hulle deur 'n volwassene in spel en gesprek verloof. . In plaas daarvan het hulle dikwels hul spel onderbreek met 'n verskeidenheid aktiwiteite wat gewys het dat hulle steeds besig was met die geheuetaak. Hulle het oor die speelding gepraat en gesê: &ldquoBig Bird&rdquo die feit dat dit weggesteek was, &ldquoBig Bird weggesteek&rdquo waar dit weggesteek was, &ldquoBig Bird, stoel&rdquo of oor hul plan om dit later terug te kry, &ldquoMe find Big Bird.&rdquo Ander repetisie-agtige gedrag het ingesluit kyk of wys na die skuilplek, sweef naby dit en probeer om na die speelding te loer. Alhoewel minder sistematies en goed gevorm as 'n ouer persoon se repetisiestrategieë, funksioneer die jong kinders se aktiwiteite insgelyks om die inligting wat onthou moet word, die versteekte speelding en die ligging daarvan lewendig te hou (DeLoache et al., 1985a).

tel van die groter getal (&ldquo5, dan 6, 7, 8,&rdquo), en dat kinders vanaf 9 jaar antwoorde uit die geheue haal omdat hulle die antwoord ken (Ashcraft, 1985 Resnick en Ford, 1981). Meer onlangs het 'n meer komplekse en interessante prentjie egter na vore gekom (Siegler, 1996). Op 'n probleem-vir-probleem basis gebruik kinders van dieselfde ouderdom dikwels 'n wye verskeidenheid strategieë. Hierdie bevinding het na vore gekom in domeine so uiteenlopend soos rekenkunde (Cooney et al., 1988 Geary en Burlingham-Dubree, 1989 Goldman et al., 1988 Siegler en Robinson, 1982), oorsaaklike en wetenskaplike redenasie (Lehrer en Schauble, 1996 Kuhn, 1996 Kuhn, 1996). Schauble, 1990 Shultz, 1982), ruimtelike redenering (Ohlsson, 1991), verwysende kommunikasie (Kahan en Richards, 1986), herroeping uit die geheue (Coyle en Bjorklund, 1997), lees en spelling (Jorm en Share, 1983), en oordele van aanneemlikheid (Kuhara-Kojima en Hatano, 1989). Selfs dieselfde kind wat dieselfde probleem op twee opeenvolgende dae aangebied het, gebruik dikwels verskillende strategieë (Siegler en McGilly, 1989). Byvoorbeeld, wanneer 5-jariges getalle bytel, tel hulle soms vanaf 1, soos hierbo genoem, maar hulle haal ook soms antwoorde uit die geheue, en soms tel hulle vanaf die groter getal (Siegler, 1988).

Die feit dat kinders uiteenlopende strategieë gebruik, is nie 'n blote eienaardigheid van menslike kognisie nie. Goeie redes bestaan ​​vir mense om verskeie strategieë te ken en te gebruik. Strategieë verskil in hul akkuraatheid, in die hoeveelheid tyd wat hul uitvoering vereis, in hul verwerkingseise en in die reeks probleme waarop dit van toepassing is. Strategiekeuses behels afwykings tussen hierdie

eiendomme. Hoe wyer die reeks strategieë wat kinders ken en kan waardeer waar hulle toepas, hoe meer presies kan hulle hul benaderings tot die eise van bepaalde omstandighede vorm.

Selfs jong kinders kan munt slaan uit die sterk punte van verskillende strategieë en elkeen gebruik vir die probleme waarvoor die voordele die grootste is. Byvoorbeeld, vir 'n maklike optelprobleem soos 4+1, sal graadgangers waarskynlik die antwoord kry vir probleme met groot verskille tussen die getalle, soos 2+9, hulle sal waarskynlik van die groter getal tel (& ldquo9,10 ,11&rdquo) vir probleme wat beide hierdie gevalle uitsluit, soos 6+7, sal hulle waarskynlik van een tel (Geary, 1994 Siegler, 1988). Die aanpassingsvermoë van hierdie strategiekeuses neem toe namate kinders ervaring opdoen met die domein, alhoewel dit selfs in die vroeë jare duidelik is (Lemaire en Siegler, 1995).

Sodra dit erken word dat kinders veelvuldige strategieë ken en daartussen kies, ontstaan ​​die vraag: Hoe konstrueer hulle in die eerste plek sulke strategieë? Hierdie vraag word beantwoord deur studies waarin individuele kinders wat nog nie 'n strategie ken nie langdurige ervarings (weke of maande) in die vakgebied gegee word op hierdie manier, navorsers kan bestudeer hoe kinders hul verskillende strategieë bedink (Kuhn, 1995 Siegler en Crowley , 1991 sien ook DeLoache et al, 1985a). Dit word na verwys as &ldquomicrogenetic&rdquo studies, wat beteken kleinskaalse studies van die ontwikkeling van 'n konsep. In hierdie benadering kan 'n mens identifiseer wanneer 'n nuwe strategie die eerste keer gebruik word, wat op sy beurt ondersoek instel na hoe die ervaring van ontdekking was, wat tot die ontdekking gelei het en hoe die ontdekking veralgemeen is as die aanvanklike gebruik daarvan.

Drie sleutelbevindinge het uit hierdie studies na vore gekom: (1) ontdekkings word dikwels gemaak nie in reaksie op impasses of mislukkings nie, maar eerder in die konteks van suksesvolle prestasie (2) kortstondige oorgangstrategieë gaan dikwels meer blywende benaderings vooraf en (3) veralgemening van nuwe benaderings vind dikwels baie stadig plaas, selfs wanneer kinders dwingende redes vir hul bruikbaarheid kan verskaf (Karmiloff-Smith, 1992 Kuhn, 1995 Siegler en Crowley, 1991). Kinders genereer dikwels nuttige nuwe strategieë sonder dat hulle ooit konseptueel gebrekkige strategieë gegenereer het. Dit lyk asof hulle konseptuele begrip van die vereistes van toepaslike strategieë in 'n domein soek. By take soos enkelsyferoptelling, meersyferaftrekking en die spel van tik-taktoe, beskik kinders oor sulke begrip, wat hulle in staat stel om die nut van nuwe, meer gevorderde strategieë te erken voordat hulle dit spontaan genereer (Hatano en Inagaki, 1996 Siegler en Crowley, 1994).

Die nuwe begrip van kinders se strategiese ontwikkeling het gelei tot onderriginisiatiewe. 'n Algemene kenmerk van innovasies soos wederkerige onderrig (Palincsar en Brown, 1984), gemeenskappe van leerders (Brown en Campione, 1994, 1996 Cognition and Technology Group by Vanderbilt, 1994), die ideale student (Pressley et al., 1992), en Project Rightstart (Griffin et al., 1992) is dat hulle die belangrikheid erken dat studente weet en gebruik

diverse strategieë. Hierdie programme verskil, maar almal is daarop gemik om studente te help om te verstaan ​​hoe strategieë hulle kan help om probleme op te los, om te erken wanneer elke strategie waarskynlik die nuttigste sal wees, en om strategieë na nuwe situasies oor te dra. Die aansienlike sukses wat hierdie onderrigprogramme behaal het, met jong sowel as ouer kinders en met lae-inkomste sowel as middel-inkomste kinders, getuig van die feit dat die ontwikkeling van 'n repertorium van buigsame strategieë praktiese betekenis vir leer het.

Veelvuldige intelligensies

Net soos die konsep van veelvuldige strategieë begrip van kinders se leer verbeter het en benaderings tot onderwys beïnvloed het, so het ook die groeiende belangstelling in veelvuldige vorme van intelligensie. In sy teorie van veelvuldige intelligensies het Gardner (1983, 1991) die bestaan ​​van sewe relatief outonome intelligensies voorgestel: linguisties, logies, musikaal, ruimtelik, liggaamlik kinesteties, interpersoonlik en intrapersoonlik. Onlangs het Gardner (1997) 'n agtste intelligensie voorgestel, &ldquonaturalisties.&rdquo Die eerste twee intelligensies is dié wat tipies op toetse gebruik word en die meeste waardeer word in skole.

Die teorie van veelvuldige intelligensies is ontwikkel as 'n sielkundige teorie, maar dit het groot belangstelling onder opvoeders, in hierdie land en in die buiteland, in die implikasies daarvan vir onderrig en leer ontlok. Die eksperimentele opvoedkundige programme gebaseer op die teorie het oor die algemeen op twee maniere gefokus. Sommige opvoeders glo dat alle kinders elke intelligensie op hierdie basis moet laat koester, hulle het kurrikulums ontwerp wat elke intelligensie direk aanspreek. Ander opvoeders het gefokus op die ontwikkeling van spesifieke intelligensies, soos die persoonlike, omdat hulle glo dat hierdie intelligensies kortstondig in Amerikaanse onderwys is. Daar is sterk- en swakpunte aan elke benadering.

Die toepassing van veelvuldige intelligensies op onderwys is 'n voetsoolvlakbeweging onder onderwysers wat nou eers begin. 'n Interessante ontwikkeling is die poging om tradisionele kurrikulums te wysig: of 'n mens geskiedenis, wetenskap of die kunste onderrig, die teorie van veelvuldige intelligensies bied 'n onderwyser 'n aantal verskillende benaderings tot die onderwerp, verskeie maniere om sleutelkonsepte voor te stel, en 'n verskeidenheid van maniere waarop studente hul begrip kan demonstreer (Gardner, 1997).

KINDERS SE SIENINGS VAN INTELLIGENSIE EN HULLE LEER: MOTIVERING OM TE LEER EN TE VERSTAAN

Kinders, soos hul ouer mense, het hul eie opvattings oor hul gedagtes en dié van ander en hoe mense leer en &ldquointelligent&rdquo is (sien Wellman, 1990 Wellman en Hickey, 1994 Gelman, 1988 Gopnik, 1990). Kinders

Daar word gesê dat hulle een van twee hoofklasse oortuigings het: entiteitsteorieë en inkrementele teorieë (Dweck, 1989 Dweck en Elliot, 1983 Dweck en Leggett, 1988). Kinders met entiteitsteorieë glo dat intelligensie 'n vaste eienskap is van individue kinders met inkrementele teorieë glo dat intelligensie smeebaar is (sien ook Resnick en Nelson-LeGall, 1998). Kinders wat entiteitsteoretici is, is geneig om prestasiedoelwitte in leersituasies te handhaaf: hulle streef daarna om goed te presteer of lyk of hulle goed presteer, kry positiewe oordeel oor hul bevoegdheid en vermy assesserings. Hulle vermy uitdagings wat hulle in swak lig sal weerspieël. Hulle toon min volharding in die aangesig van mislukking. Hulle doel is om goed te presteer. Daarteenoor het kinders wat inkrementele teoretici is leerdoelwitte: hulle glo dat intelligensie verbeter kan word deur moeite en wil. Hulle beskou hul eie toenemende bevoegdheid as hul doelwit. Hulle soek uitdagings en toon hoë volharding. Dit is duidelik dat kinders se teorieë oor leer beïnvloed hoe hulle leer en hoe hulle oor leer dink. Alhoewel die meeste kinders waarskynlik op die kontinuum tussen die twee teorieë val en terselfdertyd inkrementele teoretici in wiskunde en entiteitsteoretici in kuns kan wees, beïnvloed die motiveringsfaktore hul volharding, leerdoelwitte, gevoel van mislukking en strewe na sukses. Onderwysers kan kinders lei tot 'n meer gesonde konseptualisering van hul leerpotensiaal as hulle die oortuigings verstaan ​​wat kinders skool toe bring.

Selfgerigte en Andergerigte Leer

Net soos kinders dikwels selfgerigte leerders is in bevoorregte domeine, soos dié van taal en fisiese oorsaaklikheid, toon jong kinders 'n sterk begeerte om hulself in doelbewuste leersituasies toe te pas. Hulle leer ook in situasies waar daar geen eksterne druk is om te verbeter nie en geen terugvoer of beloning anders as pure bevrediging nie en word soms prestasie- of bevoegdheidsmotivering genoem (White, 1959 Yarrow en Messer, 1983 Dichter-Blancher et al., 1997). Kinders is beide probleemoplossers en probleemopwekkers, hulle probeer nie net probleme oplos wat aan hulle voorgehou word nie, maar hulle soek en skep ook nuwe uitdagings. 'n Volwasse persoon wat sukkel om 'n blokkiesraaisel op te los, het baie gemeen met 'n jong kind wat 'n legkaart probeer bymekaarmaak. Hoekom pla hulle? Dit blyk dat mense 'n behoefte het om probleme op te los sien Raam 4.4. Een van die uitdagings van skole is om voort te bou op kinders se motivering om te verken, suksesvol te wees, te verstaan ​​(Piaget, 1978) en dit in diens van leer in te span.

LEIDING VAN KINDERS&rsquoS LEER

Saam met kinders se natuurlike nuuskierigheid en hul volharding as selfgemotiveerde leerders, word dit wat hulle gedurende hul eerste 4 of 5 jaar leer nie geleer nie.

boks 4.4 Die oplossing van 'n probleem

Kinders van 18 tot 36 maande oud kry neskoppies om mee te speel (DeLoache et al., 1985b sien ook Karmiloff-Smith en Inhelder, 1974, oor kinders se balanseerblokke). Vyf plastiekbekers word op 'n tafel voor 'n kind gestort, wat eenvoudig gesê word: &ldquoHierdie is vir jou om mee te speel.&rdquo Alhoewel die kinders voorheen gesien het hoe die bekers bymekaar nesgemaak het, was dit nie regtig nodig dat hulle probeer nesmaak nie. die koppies self kon hulle dit maklik opgestapel het, 'n denkbeeldige trein gemaak het, gemaak het of hulle daaruit gedrink het, ens. Die kinders het egter dadelik begin om die koppies bymekaar te probeer pas en het dikwels lank en hard gewerk in die proses.

In die algemeen, in hul spontane manipulasies van 'n stel neskoppies, vorder baie jong kinders van probeer om hul foute reg te stel deur fisiese krag uit te oefen sonder om enige van die verhoudings tussen die elemente te verander, tot beperkte veranderinge in 'n deel van die probleemstel, tot die probleem as geheel te oorweeg en daarop te werk. Hierdie &ldquoontwikkelings&rdquo-neiging word nie net oor ouderdom heen waargeneem nie, maar ook in dieselfde kinders van dieselfde ouderdom (30 maande) wat uitgebreide tyd gegee word om met die koppies te speel.

Die belangrikste is dat die kinders volhard, nie omdat hulle moet, of gelei word nie, of selfs omdat hulle reageer op mislukking, hulle volhard omdat sukses en begrip in eie reg motiverend is.

in isolasie. Babas-aktiwiteite word aangevul deur volwasse-kind-verhoudings wat die geleidelike betrokkenheid van kinders aanmoedig by die bekwame en gewaardeerde aktiwiteite van die samelewing waarin hulle leef. Navorsing het getoon dat leer sterk deur hierdie sosiale interaksies beïnvloed word. Trouens, studies van interaksies van dwelmmisbruikende moeders en hul babas toon hoe die afwesigheid van hierdie kritiese leerinteraksies 3- en 6-maande-oue babas se leer onderdruk (Mayes et al., 1998).

Ouers en ander wat na kinders omsien, reël hul aktiwiteite en fasiliteer leer deur die moeilikheidsgraad van die take te reguleer en deur volwasse prestasie te modelleer tydens gesamentlike deelname aan aktiwiteite. 'n Aansienlike hoeveelheid waarnemingsnavorsing het gedetailleerde weergawes van die leerinteraksies tussen moeders en hul jong kinders verskaf. As 'n illustrasie, kyk hoe 'n ma met 'n 1-jarige op haar knieë voor 'n versameling speelgoed sit. 'n Groot deel van haar tyd word gewy aan sulke stil fasiliterende en toneel-instellende aktiwiteite soos om 'n speelding vas te hou wat lyk asof dit drie hande benodig om te manipuleer, om dinge te haal wat buite bereik gedruk is, om daardie dinge uit te vee wat nie tans bestaan ​​nie. gebruik om die kind 'n skerper fokus vir die hoofaktiwiteit te gee, om speelgoed so te draai

dat hulle makliker vasgegryp word, wat hul minder ooglopende eienskappe demonstreer, en deurgaans haar liggaam so vorm dat dit maksimum fisiese ondersteuning en toegang tot die speelmateriaal bied (Schaffer, 1977:73).

Benewens die navorsing wat wys hoe volwassenes die omgewing inrig om kinders se leer te bevorder, is baie navorsing ook gedoen oor hoe volwassenes kinders se begrip van hoe om in nuwe situasies op te tree deur hul emosionele leidrade rakende die aard van die situasie, nie-verbaal lei. modelle van hoe om op te tree, verbale en nieverbale interpretasies van gebeure, en verbale etikette om objekte en gebeurtenisse te klassifiseer (Rogoff, 1990 Walden en Ogan, 1988). Ouers raam hul taal en gedrag op maniere wat leer deur jong kinders fasiliteer (Bruner, 1981a, b, 1983 Edwards, 1987 Hoff-Ginsberg en Shatz, 1982). Byvoorbeeld, in die vroegste maande, kan die beperkinge van ouerlike baba praat met 'n klein aantal melodiese kontoere babas in staat stel om vokale prototipes te abstraheer (Papousek et al., 1985). Ouerlike etikettering van voorwerpe en kategorieë kan kinders help om kategoriehiërargieë te verstaan ​​en gepaste etikette aan te leer (Callanan, 1985 Mervis, 1984). Kommunikasie met versorgers om alledaagse doelwitte te bereik, is die grondslag vir kinders se vroeë leer van die taal en ander kognitiewe gereedskap van hul gemeenskap, sien Raam 4.5.

’n Uiters belangrike rol van versorgers behels pogings om kinders te help om nuwe situasies aan meer bekendes te koppel. In ons bespreking van bevoegde prestasie en oordrag (sien Hoofstuk 3), het ons opgemerk dat kennis wat geskik is vir 'n spesifieke situasie, nie noodwendig verkry word nie, alhoewel dit relevant is. Effektiewe onderwysers help mense van alle ouderdomme om verbindings te maak tussen verskillende aspekte van hul kennis.

Versorgers poog om voort te bou op wat kinders weet en hul bevoegdhede uit te brei deur ondersteunende strukture of steierwerk vir die kind se prestasie te verskaf (Wood et al., 1976). Steierwerk behels verskeie aktiwiteite en take, soos:

interessant die kind in die taak

vermindering van die aantal stappe wat nodig is om 'n probleem op te los deur die taak te vereenvoudig, sodat 'n kind komponente van die proses kan bestuur en kan herken wanneer 'n passing met taakvereistes bereik word

handhawing van die strewe na die doel, deur motivering van die kind en rigting van die aktiwiteit

die merk van kritieke kenmerke van verskille tussen wat 'n kind geproduseer het en die ideale oplossing

beheer van frustrasie en risiko in probleemoplossing en

demonstreer 'n geïdealiseerde weergawe van die handeling wat uitgevoer moet word.

Steierwerk kan gekarakteriseer word as optree op 'n leuse van &ldquoWaar voorheen 'n toeskouer was, laat daar nou 'n deelnemer wees&rdquo (Bruner, 1983:60).


Seinopsporingsteorie

In sommige gevalle word 'n spesifieke stimulus opgespoor terwyl die stimulus swakker is as ander, alhoewel jy dalk dink dat die sterkste stimuli ontvang en verwerk sal word. Maar dit is eintlik nie hoe dit werk nie. Iemand kan 'n spesifieke, maar swakker stimuli deur al die ander sterker stimuli bespeur. Dit kan verklaar word deur die seinopsporingsteorie, afhangende van die konteks word sekere stimuli ontvang en ander word&rsquot. Byvoorbeeld, ouers van 'n pasgebore baba sal waarskynlik hul baba hoor huil oor die geluid van 'n trein wat verbyry. Bloot omdat hul brein gedurende daardie tyd geprogrammeer is om die stimuli wat hul baba stuur bo ander stimuli te hoor, te ruik en te prioritiseer.


Navorsers ontdek hoe die brein uit onderbewuste stimuli leer

Navorsers het vir die eerste keer ontdek wat in diere se brein gebeur wanneer hulle uit onderbewuste, visuele stimuli leer. Mettertyd kan hierdie kennis lei tot nuwe behandelings vir 'n aantal toestande. Die studie, 'n samewerking tussen KU Leuven, Massachusetts General Hospital, en Harvard is gepubliseer in Neuron.

'n Ervare voëlkyker herken baie meer besonderhede in 'n voël se verekleed as die gewone mens. Danksy uitgebreide opleiding kan hy of sy spesifieke kenmerke in die verekleed identifiseer. Hierdie leerproses is nie net afhanklik van bewuste prosesse nie. Vorige navorsing het getoon dat wanneer mense beloon word tydens die aanbieding van visuele stimuli wat nie bewustelik waarneembaar is nie, hulle steeds hierdie stimuli daarna kan waarneem.

Alhoewel dit 'n bekende verskynsel is, was navorsers onseker oor hoe presies hierdie onbewustelike perseptuele leer tot stand kom. Om uit te vind, het professor Wim Vanduffel en kollegas die breine van twee resusape bestudeer voor en nadat hulle aan onderbewuste visuele stimuli blootgestel is.

Dopamien

Die navorsers het 'n deel van die beloningstelsel aan die basis van die breinstam, die ventrale tegmentale area, geaktiveer. Dit sluit selle in wat dopamien produseer, 'n molekule wat ook vrygestel word wanneer jy 'n beloning ontvang. “Dopamien is 'n deurslaggewende boodskappermolekule van ons motoriese en beloningstelsels, en is uiters belangrik vir leer en genot,” sê Vanduffel. Aktivering van die ventrale tegmentale area het onder andere dopamien vrygestel. “Deur die breinarea direk te stimuleer, kan ons die aktiwiteit in daardie area oorsaaklik koppel aan persepsie of komplekse kognitiewe gedrag,” verduidelik Vanduffel.

Die ventrale tegmentale area bevat onder andere selle wat dopamien produseer. Krediet: Neuron

Terwyl die breinarea geaktiveer is, is aan die ape feitlik onsigbare beelde van menslike gesigte en liggame gewys. Omdat die beelde baie vaag was en die ape terselfdertyd 'n heel ander en moeilike taak moes verrig, kon hulle hierdie beelde nie bewustelik waarneem nie. Dieselfde proses is tydens die kontroletoetse gevolg, maar die brein is nie gestimuleer nie.

Toe die ape onderbewuste visuele stimuli ontvang terwyl die ventrale tegmentale area gestimuleer is, het hulle naderhand besonderhede oor daardie beelde geweet. Hulle het byvoorbeeld geweet of die lyke wat gewys word, na links of na regs gedraai is. Dit was nie die geval toe daar geen breinstimulasie was nie.

“Danksy hierdie eksperiment kan ons vir die eerste keer 'n direkte oorsaaklike verband tussen hierdie breinstreek demonstreer en as gevolg daarvan ook die waarskynlike verband tussen dopamien en die onderbewuste aanleer van komplekse visuele stimuli.”

Die navorsers het ook 'n breinskandering van die diere voor en ná die toets gemaak. “Ons kan die bloedvloei in die brein sien, wat 'n aanduiding gee van watter neurone aktief is. Hoe meer bloedvloei, hoe meer aktiwiteit,” verduidelik Vanduffel. Die skanderings het getoon dat die taak aktiwiteit in die visuele korteks van die brein en in areas wat belangrik is vir geheue veroorsaak het. “Met hierdie data kan ons inzoomen om uit te vind wat presies op 'n neuronale vlak in hierdie breinareas gebeur, in toekomstige eksperimente.”

“Sedert Freud se insigte in die 20ste eeu, het die wetenskaplike gemeenskap gewonder hoe onderbewuste sensasies ons kan beïnvloed. Danksy die huidige bewustheid dat daar 'n sterk ooreenkoms tussen mense en ape is, en nuwe en gevorderde tegnologieë, kan ons uiteindelik sulke prosesse fisiologies karteer.”

Parkinson’ se siekte

Versteurings in die dopaminerge sisteem kan lei tot talle psigiatriese en motoriese afwykings, soos depressie, verslawing en Parkinson’ se siekte. 'n Beter begrip van hoe hierdie stelsel werk, in verskeie vorme van leer, is dus noodsaaklik vir die ontwikkeling van geteikende terapieë vir hierdie toestande.

“Jy moet weet hoe 'n motor’ se enjin werk voordat jy 'n probleem daarmee kan oplos.”

“Parkinson’s is 'n motoriese afwyking en word veroorsaak deur dopamien-produserende neurone wat afsterf. Huidige dopamienbehandelings kan egter newe-effekte veroorsaak omdat dit ook die hele beloningstelsel aktiveer, wat nie net motoriese simptome verminder nie, maar ook tot verslawende gedrag kan lei.” Fundamentele navorsing oor die funksionering van hierdie breinareas sal uiteindelik lei tot meer doelgerigte behandelings met minder newe-effekte.

Plastisiteit

Hierdie insig is ook nuttig in situasies soos trauma, veroudering of onkologiese probleme waar 'n toename in breinplastisiteit, dit wil sê die vermoë om te verander, baie nuttig kan wees. “Deur areas van die brein te stimuleer wat dopamien produseer, kan ons byvoorbeeld mense in staat stel om hul spraak vinniger te herwin of hul motoriese vaardighede te verbeter na 'n ongeluk of siekte. Dit kan selfs deur medikasie gedoen word, hoewel ons nog ver daarvan af is,” verduidelik Vanduffel.

Insigte oor ons brein en die toestande waaronder ons en ander primate ons wêreld visueel vorm, is dus van kardinale belang, want, soos Vanduffel aflei: “jy moet weet hoe 'n motor’ se enjin werk voordat jy 'n probleem daarmee kan oplos.& #8221


Hoe hoor jou brein afstand?

Jou selfoon lui. Jy onthou nie waar jy dit gelos het nie, maar jy kan die lui hoor en jy weet dit is in die volgende kamer. Die vraag is, hoe het jy geweet?

Ons oë kan afstand sien deur die visuele resultate van die linker- en regter-oë te vergelyk (om blind te word in een oog sal jou vermoë om visuele afstand te oordeel benadeel). Maar wat van jou ore? Die ore het 'n ekstra probleem, hulle kan maklik geflous word deur die intensiteit van 'n klank, en dit verwar vir afstand. 'n Sagte klank en 'n klank wat van baie ver af hoor, het dieselfde intensiteit, dieselfde desibelvlak.en tog weet ons dat een naby is en een ver is. Hoe weet ons? Jy kan sê, soos met ons oë, kan ons die linker- en regteroor vergelyk (en dit is wat ek op skool geleer het), maar in werklikheid kan ons nie net daarop staatmaak nie, want tensy die klank direk van voor ons is die tempo van verandering in die intensiteit van 'n geraas tussen jou twee ore voortdurend verskillend. Jy is altyd in 'n effens ander hoek relatief tot die klank, of die lug is anders, wat die vergelyking tussen linker- en regteroor soveel moeiliker maak, aangesien dit konstante aanpassing vereis het. Daar moet 'n ander manier wees.

Kopco et al. "Neuronale voorstellings van afstand in menslike ouditiewe korteks" PNAS, 2012.

Ons weet dat wanneer 'n harde klank gespeel word, ons ouditiewe neurone sal reageer, maar hulle reageer op 'n redelik lukraak manier. Daarteenoor, vir laer desibelvlakke, kan ons klanke van dieselfde intensiteit op verskillende afstande onderskei (die beste afstand is tot 100 cm). Die vraag is hoe ons die verskil kan onderskei.

Om na hierdie vraag te kyk, het die skrywers van hierdie studie 12 mense geneem en hulle aan klankstimuli op verskillende afstande blootgestel.

Wat jy hierbo kan sien, is die uitleg van die eksperiment. Die deelnemer is in 'n fMRI-masjien en word geskandeer om te kyk na veranderinge in bloedsuurstofsein in die brein. Tydens die skandering word die persoon pare toon, op verskillende afstande, in die regteroor ontvang. Hulle moet dan kies watter toon verder weg is. In hierdie taak is daar verskeie verskillende opsies. Die klanke kan van verskillende intensiteite (desibelvlak) wees, hulle kan van verskillende afstande weg wees, of die kan konstant wees.

Waarna die skrywers gesoek het, was twee dinge: eerstens om te sien of die deelnemers die verskillende afstande kan onderskei, en tweedens om te sien waar in die brein die onderskeid van afstand moontlik plaasvind.

Eerstens kan jy hierbo sien dat die deelnemers baie goed was om die verskillende in afstand te onderskei, met 70% korrekte response vir selfs die geluide met die bronne naaste aan mekaar. Maar wat van waar die seine verwerk is?

Wat u hier kan sien, is die fMRI-seine tydens die klanktoetsing. Die boonste paar is 'n konstante paar tone, teen konstante intensiteit en konstante afstand, in vergelyking met 'n toestand waar die persoon vir 'n geluid geluister het, maar net stilte ontvang het. Dit is nie verbasend dat die areas van aktivering op die temporale lob gefokus is (hoewel daar heel waarskynlik ook elders baie aktivering was, dit is net waar hulle gesoek het), waar daar baie ouditiewe prosessering is. Jy kan sien die sein is sterker wanneer die persoon iets hoor, eerder as om net te verwag om iets te hoor.

Die tweede groep seine af toon wisselende klankintensiteit (desibelvlak, of heck, "hardheid") in vergelyking met die beheertoestand, en die derde groep vergelyk wisselende klankafstand vs die beheertoestand. Maar die laaste groep is die interessantste, waar hulle die intensiteit vs die afstand vergelyk, en 'n verskil vind in verwerking in 'n baie klein deel van die temporale lob (alhoewel ek graag wil sien hoe die aftrekking ook vir die kontrole toestande vergelyk word ). En die skrywers veronderstel dat hierdie area, wat ook naby ander ouditiewe weë is wat bekend is om dinge soos die rigting van klank te verwerk, ook die afstand kan verwerk.

Waarop hulle staatgemaak het om hierdie resultaat te openbaar, is stimulusspesifieke aanpassing. Basies sal jou brein verminderde reaksies toon op iets wat herhalend is. 'n Gedragskorrelaat hiervan sou wees om 'n kamer met 'n wit geraasgenerator te betree. Aanvanklik merk jy dit op, maar na 'n rukkie trek dit terug na die agtergrond en jy hou op om dit raak te sien. Nog 'n voorbeeld sou wees hoe die meeste mense ophou om hul klere te voel terwyl dit gedurende die dag op hulle vryf (al is ek seker jy dink nou daaraan!). Dit is stimulus-spesifieke aanpassings. Hulle kom maklik voor by dinge soos klank, en die brein sal ook minder op sulke herhalende dinge reageer. Die skrywers het dus gehoop dat die stimulusspesifieke aanpassing by dinge soos die konstante toestand van geraas die delikate verskille in afstand en intensiteit sou toelaat om deur te kom.

Hou egter in gedagte dat dit 'n fMRI-studie is, en met al die gewone waarskuwings van fMRI-studies kom: ons weet nie waarna ons kyk nie. Dit is 'n klein bevolking van mense, en die fMRI-sein kan amper niks beteken nie (jy kan immers fMRI-sein van 'n dooie salm af kry). Die area wat gevind is, is baie klein, en met so 'n klein monster kan dit 'n artefak wees. Ek sê nie hierdie studie is verkeerd nie, maar dat dit herhaal en noukeurig bestudeer moet word. Maar ek hou van die sorg wat hulle geneem het om al die kontroles uit te voer, met wisselende afstand en intensiteit, en die vergelyking tussen die twee. En ek stel belang om meer te hoor oor hoe ons verskille in afstand verwerk, vir iets wat so belangrik is vir ons daaglikse lewe, dit is so fassinerend om te besef hoe min ons daarvan weet.

Kopco N, Huang S, Belliveau JW, Raij T, Tengshe C, & Ahveninen J (2012). Neuronale voorstellings van afstand in menslike ouditiewe korteks. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 109 (27), 11019-24 PMID: 22699495

Die menings wat uitgespreek word, is dié van die skrywer(s) en is nie noodwendig dié van Scientific American nie.


Hoe word visuele stimuli in gene gestoor en daarna in die brein uitgedruk? (Byvoorbeeld, die aangebore vrees vir spinnekoppe, en/of moontlike seksuele stimuli.)

Ek praat oor dinge soos aangebore vrees vir spinnekoppe:

Dit blyk slegs moontlik te wees as die brein "voorgeprogrammeerde sagteware het." Dit lyk asof 'n beeld van 'n spinnekop (of 'n visuele vorm) by geboorte in die gees moet bestaan. Dit klink asof 'n herinnering van 'n vorige generasie oorgedra is. Maar dit is 'n Lamarckiaanse idee wat oor die algemeen ontken word.

Hoe kodeer 'n geen 'n visuele stimuli? Kom ons sê geheue kan nie oorgedra word nie. Dit sou beteken dat daar gene is wat ingebore vrees in ewekansige visuele stimuli produseer, en die spinnekop-kyk-stimuli het toevallig evolusionêr gekies? i) Dit lyk statisties onwaarskynlik. ii) Dit blyk te impliseer dat ons 'n berging van ingebore vrese vir ander lukrake stimuli sal hê. Ons het nie so 'n stoorplek nie.

Ek is ook nuuskierig of seksuele visuele stimuli aangebore is (en uitgedruk word tydens puberteit.)

Ek is ook nuuskierig hoe die brein bepaal watter kenmerkende kenmerk van 'n visie die nodige drempel is om vrees of begeerte te ontketen.

Dit is 'n baie ingewikkelde vraag aangesien visuele stimuli op baie vlakke van die retina tot korteks en verder verwerk word. Ek twyfel of seksuele visuele stimuli aangebore by mense is, maar dink nie dit is op een of ander manier bekend nie. Vreeslike stimuli is meer geneig om geneties gekodeer te word deur die konnektiwiteit en sensitiwiteit van verskillende soorte visuele selle, want daar is 'n meer dringende behoefte om te weet wat gevaarlik is die heel eerste keer dat jy dit teëkom. Dit is nie duidelik hoe/tot watter mate dit waar is by mense nie, aangesien ons natuurlik baie beperk is in watter eksperimente ons kan uitvoer.

In muise is dit egter goed vasgestel dat sekere roofdier-agtige stimuli (vinnig uitbreidende oorhoofse kolletjies en in 'n mindere mate bestendige 'vee' oorhoofse kolletjies) aangebore vries- en vlugreaksies veroorsaak. Dit is waarskynlik die beste referaat wat tot dusver oor hierdie onderwerp geskryf is as jy regtig 'n paar besonderhede wil kry oor hoe hierdie berekening uitgevoer word. Die kern is dat 'n antieke breinarea genaamd die superior colliculus sensitief is vir sekere patrone van visuele stimuli - in hierdie geval 'n donker uitbreidende rand - en deur sy verbindings met die periaqueductal grys ('n motoriese area) en die amygdala ('n vrees/ geheue area) veroorsaak dit 'n vlug- of vriesreaksie wanneer dit geaktiveer word.

Dit is ook in groot detail beskryf in sprinkane as jy meer belangstel in die besonderhede van hoe die berekening op 'n sellulêre vlak eerder as 'n stroombaanvlak uitgevoer word. Hier.


Hoe seksuele opwekking in die manlike en vroulike brein lyk

Vorige studies het fMRI (funksionele magnetiese resonansiebeelding) gebruik om die dele van die brein te visualiseer wat aktief word wanneer 'n persoon opgewek word deur foto's of video's met seksuele temas te gebruik. Baie van daardie studies het voorgestel dat daar geslagsgebaseerde verskille is in die manier waarop die manlike en vroulike brein lyk wanneer hulle aangeskakel word, maar die span se nuwe ontleding toon dat dit nie die geval is nie.

In 'n meta-analise van 61 van hierdie breinbeeldingstudies, wat oor 1 850 mans en vroue van verskillende seksuele oriëntasies gestrek het, het die span geen bewyse gevind dat die verskille in breinaktivering wanneer mense na seksuele inhoud gekyk het, te wyte was aan hul geslag nie.

"Visuele seksuele stimuli veroorsaak aktivering in dieselfde kortikale en subkortikale streke in beide mans en vroue, terwyl die beperkte geslagsverskille wat voorheen gevind en gerapporteer is, verwys na subjektiewe beoordeling van die inhoud," skryf hulle.

Met ander woorde, die meeste verskille in breinaktivering het minder te doen gehad met die kyker se seks en meer te doen met of hulle hou van wat hulle sien of nie. Ander verskille, wys die span uit, is gedryf deur of die persoon video's of foto's gekyk het, maar selfs hierdie was nie bevooroordeeld volgens seks nie.


Breinbiologie

Die menslike brein is 'n wonderlike ding. 100 biljoen neurone vorm die mees ingewikkelde stelsel op die planeet. Daar is sekere basiese komponente wat ons met ander diere deel, en ander komponente wat ons uniek mens maak, in staat om te onthou, te verbeel, saam te werk, te praat en komplekse leer.

Die Brein kern – – is die diepste en mees primitiewe deel van ons brein, dit het eerste ontwikkel, en dit ontwikkel eerste in 'n fetus. Die diep breinkern reguleer dinge soos asemhaling, liggaamstemperatuur en ons bloeddruk. Ons is nie bewus daarvan dat dit sy werk doen nie, dit doen dit net. Dit is die stukkie van ons brein wat ons vinniger laat asemhaal wanneer ons 'n man sien met 'n bietjie stok opgelig en gereed om te slaan.

Die Limbiese sisteem – – is die deel wat ons met ander soogdiere deel, en reguleer ons basiese emosionele reaksies op stimuli en motoriese beheer. Dit is die deel van ons brein wat leer dat die man met die groot stok ons ​​gaan slaan. Dis die bietjie wat maak dat ons wil weghardloop, of baklei, of onder die bed wegkruip.

Die Korteks – – ons deel met primate, maar net mense besit die komplekse netwerk van die frontale korteks. Dit is die bietjie verantwoordelik vir abstrakte beplanning, spraak en taal, abstrakte denke en doelbewuste besluitneming. Dit is die bietjie wat ons sal gebruik om met die man met die stok te redeneer, of om 'n plan te beraam om die stok weg te steek, of om die polisie te bel, of bedlakens in 'n touleer vas te bind en te ontsnap.

Vroeë trauma in 'n baba se lewe kan permanente en verreikende gevolge hê. Hoe minder positiewe stimulasie 'n baba in sy of haar vroeë lewe kry, hoe minder goed sal hul brein ontwikkel. As die ontwikkeling van die laer funksies beïnvloed word, sal middel- en hoër breinfunksie stelselmatig misluk om te ontwikkel. As 'n kind geïsoleer, ontneem of mishandel word, sal die basiese manier waarop hulle dink geraak word, en hul vermoë om ten volle te ontwikkel, vernietig word.

Daar is drie aspekte van breinontwikkeling wat veral 'n impak het op die begrip van Feral Children-gevalle:

  1. As 'n brein ondergestimuleer is, die brein sal nie groei nie. Groeihormone word geïnhibeer en liggaamsgroei sal ook belemmer word. Breinskanderings van verwaarloosde kinders wys soms groot leemtes waar daar gesonde breinmateriaal behoort te wees. Hierdie babas sal nie gewig aansit nie, selfs al het hulle genoeg kos, hulle sal nie belangstelling in speelgoed of omgewing uitspreek nie, en word dikwels onaangeraak deur menslike aandag. Soms sterf hulle, maar meestal oorleef hierdie kinders in 'n soort semi-responsiewe half-bestaan. Die kliniese term hiervoor is 'versuim om te floreer'.

Hoe minder bekwaam 'n kind is om inligting wat van die wêreld af kom (besienswaardighede, klanke, aktiwiteite, mense wat praat, dinge wat verander of beweeg) te verwerk, hoe minder bekwaam is hulle om gepas te reageer. As jy nie verstaan ​​wat de fok aangaan nie, kan jy dalk probeer wegkruip of weghardloop, in 'n gefrustreerde woede ontplof, uitslaan, huil, bang word, of net stom en verward sit. Perseptuele prosesseringsprobleme is dikwels die oorsaak van emosionele en gedragsprobleme.

  1. 'n Baba se brein isplastiek , wat beteken dat dit baie maklik verander op grond van nuwe ervarings en stimuli, wat by elke geleentheid nuwe verbindings neerlê. Wanneer verbindings geaktiveer en ontwikkel word, word hulle sterker en meer permanent. Wanneer hulle nie gebruik word nie, sterf die breinselle letterlik, en die verbinding verwelk en gaan verlore. Wanneer dit by breine kom, is dit regtig 'n geval van gebruik dit of verloor dit.

Dr Bruce Perry, 'n spesialis in kindertrauma, het beskryf hoe, wanneer dit by breine kom, 'n 'toestand' ('n bepaalde situasie wat 'n bepaalde fisiologiese en emosionele reaksie ontketen) 'n 'eienskap' word ('n vaste patroon van sneller-reaksie wat word permanent neergelê as 'n pad in die brein). Soos 'n individu ouer word, is sy brein minder plasties, en patrone van reaksie word 'hard-wired'.

  1. Daar is kritieke periodesvan breinontwikkeling vir die aanleer van taal, vir die ontwikkeling van samehangende emosionele response, en vir die ontwikkeling van die vermoë om komplekse sensoriese inligting te verstaan. As 'n kind nie 'n vroeë verband tussen menslike interaksie en 'n soort positiewe beloning maak nie (gorrel en skop jou bene, en jy sal 'n glimlag kry en gevoed deur mamma – vs-gorrel en skop jou bene, en jy word geslaan of geïgnoreer), dan sal hulle dalk nooit die vermoë ontwikkel om met ander te skakel nie, hulle kan positiewe stimuli ignoreer, nie oogkontak maak nie, en, op die mees basiese en beskadigde vlak, nie emosie in ander verstaan ​​nie.

Breintjies verander onder langdurige stres . Funksionele stresreaksies het ontwikkel omdat dit ons voorouers gehelp het om te ontsnap of gevaar te vermy en dus aan die lewe te bly.

In wese, sonder om bewustelik oor enigiets te hoef te dink, kan jou brein 'n volle liggaamsreaksie orkestreer om jou aan die lewe te hou: jy sien die leeu, jy stop nie om spesifieke dierkundige besonderhede te assesseer nie, maar hardloop eerder na veiligheid. Jou brein verhoog asemhaling, bloeddruk, hartklop, dit aktiveer adrenalien en ander hormone om jou bloedstelsel te oorstroom, en laat jou jou arms en bene pomp om jou in die regte rigting te dryf. Vir die korteks, die 'slim' stukkie van jou brein, om 'n kans te hê om jou optrede te beïnvloed, verg dit kalmte.

Nou, wanneer dit 'n leeu is, kan weghardloop 'n goeie basiese plan wees. Maar in komplekse menslike sosiale situasies is 'n primitiewe stresreaksie dalk nie so nuttig nie. Dink aan verhoogskrik, of oorvloedige sweet, of om jou werkonderhoudvoerder te slaan wanneer sy 'n moeilike vraag vra.

Vir 'n kind is daar twee opsies, wat ek noem

vlug/wegsteek & # 8211 veroorsaak dat die kind klein, hopeloos en nie reageer nie, want die diep, primitiewe stukkies van sy brein sê vir hom om laag te lê, geen negatiewe aandag te trek nie en dood te speel.

baklei/skreeu – die kind kan springerig, aggressief wees en nie in staat is om op normale take te konsentreer nie, want die diep, primitiewe stukkies van sy brein sê vir hom om wakker te bly, aandag te soek, te baklei en die hel daar weg te kry.

Maar as 'n baba aan veelvuldige of langdurige stresvolle situasies blootgestel word, is die stresreaksiestelsel kan op twee maniere wanfunksioneer . Óf dit veroorsaak afskakeling, en die kind sit vas in vlug/verberg onreaksie OF die stelsel word hipersensitief, en ontplof in bakleiery/geskreeu by die geringste sneller.

Dit is dieselfde reaksies wat mense wat aan posttraumatiese stres ly, kan toon.

Maar 'bons' kinders nie terug nie?

wanneer dit by kinders kom, met hul slinkse, plastiese breine, is daar twee denkrigtings – eerstens, dat 'n kind makliker kan aanpas by die verskillende stressors, en dan makliker 'terugbons' wanneer hulle uit die slegte situasie is. .

Skade wat aan jong breine veroorsaak kan word, kan onherstelbaar wees – tydelike reaksies lei tot permanente veranderinge aan die chemie en argitektuur van die brein. En dit beïnvloed hoe 'n kind elke nuwe situasie benader, hoe hulle besluite neem en hoe hul liggame en verstand groei. Navorsing op hierdie gebied is aan die gang, maar dit is duidelik dat sommige kinders normaalweg kan ontwikkel ten spyte van traumatiese ervarings, terwyl ander kinders permanent geaffekteer sal word. Dit is die konsep van veerkragtigheid.

Die slotsom is dat wanneer ons verwek word, 'n stel potensiaal vir daardie lewe bymekaar kom. Sommige word uitgebuit of gedwarsboom nog voor ons gebore is. As jou ma byvoorbeeld aan dwelms verslaaf is, of 'n slagoffer van gesinsgeweld is, of sonder genoeg kos oorleef terwyl sy swanger is met jou, sal dit jou ontwikkeling beïnvloed.

’n Kombinasie van genetiese potensiaal, fisiese ontwikkeling en omgewingsfaktore bepaal of ons slim, funksionele en gelukkige kinders word wat in staat is om lief te hê en ons potensiaal te bereik.


Hoe die omgewing help om die brein te vorm

"Die sterkte, duur en tydsberekening van omgewingservaring beïnvloed plastisiteit in breinkringe, wat bestaan ​​uit kommunikasiekabels genaamd aksone wat neurone dwarsdeur die brein verbind en bedek word deur miëlien, 'n vetterige stof wat senuwee-impulse van plek tot plek help versnel, ” sê Vittorio Gallo, Ph.D., Hoofnavorsingsbeampte by Children's National en senior studie skrywer.

Navorsers weet al lank dat babas van alle soorte aan ryk, komplekse omgewings blootgestel moet word vir optimale breingesondheid en -potensiaal. Blootstelling aan nuwe besienswaardighede, klanke en ander sensoriese ervarings blyk krities te wees vir die versterking van babas se ontwikkelende breine en die aanmoediging van glad lopende neurale netwerke. Tot onlangs was min bekend oor die biologiese meganismes agter hierdie verskynsel.

In 'n resensie-artikel gepubliseer aanlyn 22 Augustus 2017 in Tendense in Neurowetenskappe, Children's National Health System-navorsers bespreek die rol van omgewingstimuli op die ontwikkeling van miëlien - die vetterige isolasie wat die verlengings omring wat selle dwarsdeur die senuweestelsel verbind en 'n groot deel van die brein se witstof uitmaak. Positiewe invloede, soos blootstelling aan 'n groot woordeskat en nuwe voorwerpe, kan die groei van miëlien 'n hupstoot gee. Omgekeerd kan negatiewe invloede, soos verwaarlosing en sosiale isolasie, dit benadeel, wat moontlik die verloop van breinontwikkeling verander.

"Die sterkte, duur en tydsberekening van omgewingservaring beïnvloed plastisiteit in breinkringe, wat bestaan ​​uit kommunikasiekabels genaamd aksone wat neurone dwarsdeur die brein verbind en bedek word deur miëlien, 'n vetterige stof wat senuwee-impulse van plek tot plek help versnel, ” sê Vittorio Gallo, Ph.D., Hoofnavorsingsbeampte by Children's National en senior studie skrywer. “Soos dit op omgewingstimuli reageer, versterk die brein voortdurend miëlien se integriteit. Net so belangrik, beskadigde miëlien kan gapings in die neurale netwerk laat wat kan lei tot kognitiewe, motoriese en gedragstekorte.”

Volgens Gallo en studie hoofskrywer Thomas A. Forbes, 'n poel van oligodendrosiet stamvaderselle (OPC's) spesialiseer in die maak van miëlien en doen dit van kleins af tot volwassenheid. Die resulterende oligodendrosietselle (OL's) vorm 'n belangrike werkvennootskap met aksone. Van ongeveer 23 tot 37 weke se swangerskap ontwikkel OL's in die fetale brein en hulle word voortgesit na geboorte tot adolessensie.

"Hierdie dinamiese terugvoerlus tussen miëlienplastisiteit en neuronale prikkelbaarheid is van kardinale belang," sê Forbes. "Dit help om motoriese en kognitiewe funksie te versterk en laat kinders en volwassenes toe om nuwe vaardighede aan te leer en om nuwe herinneringe op te teken."

In utero speel genetika 'n groot rol in die aanvanklike struktuur van witstof, wat in die subkortikale area van die brein geleë is en sy wit kleur van miëlien, die lipied- en proteïenskede wat senuweeselle elektries isoleer, neem. Defekte in die mikrostrukturele organisasie van witstof word geassosieer met baie neuro-ontwikkelingsafwykings. Sodra babas gebore is, kan omgewingservarings ook 'n betekenisvolle rol begin speel.

"Die omgewing kan beskou word as 'n nie-indringende terapeutiese benadering wat aangewend kan word om witstofgesondheid te versterk, hetsy op sy eie of in tandem met farmakologiese terapieë," voeg Gallo by. “Die vraag is hoe om die beste omgewing te ontwerp vir babas en kinders om te groei en om die hoogste kognitiewe funksie te bereik. 'n Verrykte omgewing behels nie net die geleentheid om te beweeg en deel te neem aan fisiese oefening en fisiese terapie nie, dit is ook 'n omgewing waar daar nuutheid, nuwe ervarings en voortdurend aktiewe leer is. Dit is ewe belangrik om sosiale stressors te minimaliseer. Dit gaan alles oor die balans.”

Onder die potensiële ingrypings om breinkrag te versterk, onafhanklik van sosio-ekonomiese status:

  • Stel kinders bloot aan nuwe en ander voorwerpe met 'n geleentheid vir fisiese aktiwiteit en interaksie met 'n aantal speelmaats. Hierdie tipe omgewing daag die kind uit om voortdurend op 'n sosiale, fisieke en ervaringsmatige wyse by sy of haar omgewing aan te pas. In eksperimentele modelle het verrykte omgewings breingesondheid ondersteun deur die volume en lengte van gemiëlineerde vesels, die volume van miëlienskedes te verhoog en deur die totale breinvolume te verhoog.
  • Blootstelling aan musiek help met kognisie, gehoor en motoriese vaardighede vir diegene wat 'n instrument speel, deur verskeie areas van die brein te tik om saam te werk. Diffusie tensor beelding (DTI) onthul dat professionele pianiste wat as kinders begin speel het witstof-integriteit en plastisiteit verbeter het, Gallo en Forbes
  • In sy hart vereis aktiewe leer interaksie met en aanpassing by die omgewing. Die generering van nuwe OL'e beïnvloed die aanleer van nuwe motoriese vaardighede in die baie jonk sowel as die baie oues. En kognitiewe opleiding en stimulasie vorm en bewaar witstof-integriteit in die veroudering.
  • DTI-studies dui daarop dat vier weke van integrerende gees-liggaam-opleiding miëlinering verander en witstofdoeltreffendheid verbeter met veral uitgesproke veranderinge in die area van die brein wat verantwoordelik is vir selfregulering, impulsbeheer en emosie.
  • Vrywillige oefening in eksperimentele modelle word geassosieer met OPC's wat in volwasse OL's differensieer. Beeldstudies toon 'n positiewe verband tussen fisieke fiksheid, witstofgesondheid en die breinnetwerke wat by geheue betrokke is.

Omgekeerd kan sulke negatiewe invloede soos premature geboorte, swak voeding, siekte, verwaarlosing en sosiale isolasie miëlienintegriteit afbreek, wat die persoon se vermoë om basiese motoriese vaardighede en kognitiewe funksie uit te voer, in gedrang bring. Gewoonlik brei die poel OPC's uit soos die fetus op die punt staan ​​om gebore te word. Maar breinbesering, gebrek aan suurstof en beperkte bloedtoevoer kan rypwording van sekere breinselle vertraag en kan abnormaliteite in witstof veroorsaak wat die brein se vermoë om miëlien te sintetiseer, verminder. Bykomende witstof beledigings kan veroorsaak word deur die gebruik van narkose en stres, onder andere veranderlikes.

Die omgewingsinvloed het die potensiaal om "die Archimedes se hefboom te wees om WM-ontwikkeling onder 'n beperkte reeks slegs gedeeltelik doeltreffende behandelingsopsies toe te pas," sluit die skrywers af.


Kyk die video: NAJBOLJE BILJKE ZA MOZAK (September 2022).